Sejamos Natal

Para além de todas as demagogias,
Para além do politicamente correcto,
Para além de todas as hipocrisias...

Celebremos, finalmente, o Espírito do Natal
Em todos os momentos
Desta nossa existência, tão efémera.

Natal é Fraternidade, Solidariedade, Paz,
Amor e Alegria na Terra
E nos Corações dos Homens;

Natal é a apologia do autenticamente Humano,
Em toda a sua essência genuína
De Bondade e de Verdade;

Natal é o enaltecimento de um Mundo
Onde não haja mais lugar para a Crueldade,
Para a Violência ou para a Agressividade;

Natal é a reunião dos Corações sensíveis
Que lutam, desesperadamente, pela União
Dos Povos e das Nações;

Natal é a rejeição da Discriminação,
Dos horrores da Guerra,
Da mutilação dos Corpos e das Almas;

Natal é a consciência da Miséria Humana,
O compromisso da sua superação,
O enaltecimento da Justiça e da União fraterna;

Natal é o triunfo do Bem e do Belo,
A glória de todos os Renascimentos,
A comemoração da Dignidade Humana;

Natal é a benção do sempre Novo,
O louvor de todo o acto de Criação,
De Renovação e de Regeneração.

Sejamos Natal,
Hoje, sempre,
Para sempre...


Isabel Rosete

“BREVE ESCLARECIMENTO – em linguagem simples – PARA OS QUE FALAM DA INUTILIDADE DA FILOSOFIA”, por Isabel Rosete

«NÃO SE ESQUEÇAM QUE A FILOSOFIA NOS HABITA, QUER QUEIRAMOS QUER NÃO, EM TODOS OS MOMENTOS DA NOSSA EXISTÊNCIA CONCRETA E DETERMINADA. NÃO TEM NADA DE ABSTRACTO OU DE ILUSORIAMENTE INFUNDADO! E PORQUÊ? PORQUE O SEU OBJECTO DE ESTUDO ESPECÍFICO SOMOS NÓS, HOMENS, EM TODAS AS NOSSAS DIMENSÕES, ESTRUTURA E FORMAS DE SER.

A FILOSOFIA PENSA-NOS E EXPLICA-NOS NO MAIS ÍNTIMO DE NÓS MESMOS, APRESENTANDO CAMINHOS DE VIDA, OU SEJA: NÃO APENAS LEVANTA QUESTÕES, como muitos disseram indevidamente ao longo da sua História, MAS APONTA SOLUÇÕES PARA OS NOSSOS PROBLEMAS EXISTENCIAIS. PORTANTO, PARA OS PROBLEMAS DA HUMANIDADE.

A FILOSOFIA TAMBÉM EXPLICA, CONJUNTAMENTE COM O HOMEM, A NATUREZA, O UNIVERSO, O MUNDO, A SOCIEDADE... NÃO ESQUECENDO NENHUM PONTO DE VISTA DE UM MODO RADICAL, REFLEXIVO E CRÍTICO (eis algumas das características fulcrais do método filosófico tomado na sua generalidade), AO PROCURAR AS “PRIMEIRAS CAUSAS E OS PRIMEIROS PRINCÍPIOS” DE TUDO O QUE EXISTE.

DAÍ A IMPORTÂNCIA DA LEITURA DOS FILÓSOFOS, CONSTRUTORES DE SISTEMAS, COMPOSTOS POR TEORIAS E IDEIAS, PASSÍVEIS DE SEREM APLICADAS, DE SEREM POSTAS EM PRÁTICA, A QUALQUER MOMENTO, EM CIRCUNSTÂNCIAS ADEQUADAS.

CADA SISTEMA FILOSÓFICO É UMA VISÃO/COMPREENSÃO POSSÍVEL DA REALIDADE, SEJA ESTA DE QUE NATUREZA FOR, FEITA POR UM HOMEM – O FILÓSOFO – QUE OBSERVA, INVESTIGA E ESTUDA PORMENORIZADAMENTE O SEU/NOSSO TEMPO.

TAMBÉM VAI PARA ALÉM DESSE TEMPO, PORQUE OS SEUS OLHOS NÃO SÃO MÍOPES; PORQUE OS SEUS OUVIDOS NÃO SÃO SURDOS; PORQUE A SUA MENTE VÊ E ESCUTA TUDO O QUE SE MOVE EM SEU REDOR.

OS FILÓSOFOS NÃO NASCEM DA TERRA COMO OS COGUMELOS! SÃO FRUTOS VIVOS E INTEGRANTES DA SUA/NOSSA HISTÓRIA VIVENCIAL.»

NOTA: Nesta imagem: NIETZSCHE, PESSOA e FREUD – um FILÓSOFO, um POETA e um PSICÓLOGO.

SEM A FILOSOFIA, COMO FUNDAMENTO E REGRA DO PENSAMENTO LÚCIDO, NA SUA ABSOLUTA NECESSIDADE E UTILIDADE, ESTES (entre muitos outros, imensos!) NÃO SERIAM ESSES AUTORES GRANDES, RECONHECIDOS COMO TAIS!

DE SALIENTAR, AINDA, QUE ESTE “ESCLARECIMENTO” EM NADA DIMINUI AS OUTRAS ÁREAS DO SABER COM AS QUAIS A FILOSOFIA SE INTERLIGA CONSTANTEMENTE: a CIÊNCIA, a ARTE, a RELIGIÃO, a POLÍTICA...

PS: ESCRITO, PROPOSITADAMENTE, EM MAIÚSCULAS, ISTO É, COMO SE FOSSE DITO EM VOZ ALTA!

Isabel Rosete
06/12/2011

Reflexão e multimédia: em busca de um outro modo de Pensar, por Isabel Rosete

Por reflexão e, consequentemente, por capacidade ou raciocínio reflexivo, entende-se a volta atenta do pensamento consciente sobre si próprio que, tanto sob um ponto de vista psicológico como ontológico constitui a sua principal manifestação.
Compreendida num sentido puramente psicológico, a reflexão consiste no abandono da atenção ao conteúdo intencional dos actos para se voltar sobre os próprios actos. De acordo com esta perspectiva, a reflexão apresenta-se como uma espécie da direcção natural dos actos, criando-se, deste modo as condições necessárias para a reversão completa da consciência e a consecução da consciência de si mesmo.
Extrapolando-se, a este nível, as fronteiras estritas da Psicologia, ligamo-nos a uma compreensão de pendor gnoseológico, por nos permitir, embora sempre em conjugação com a perspectiva psicológica, uma análise mais completa das questões concernentes aos actos propriamente reflexivos.
Uma vez que o predomínio da visão e da linguagem da imagem têm proporcionado o desenvolvimento substancial da intuição empírica em função de um certo detrimento da intuição racional, torna-se notório que a capacidade reflexiva das novas gerações é cada vez mais diminuta: a esfera do imediato e do instantâneo têm vindo a substituir o domínio de um pensar autêntico, por atrofiar, em certa medida, essa capacidade essencial da mente humana de penetrar no interior das coisas e de captar a sua essencialidade, de perscrutar o sentido mais profundo das múltiplas significações que o universo ontológico, linguístico e conceptual nos oferece a cada momento.
Talvez encontremos, por intermédio de uma análise conjugada destes três conceitos em análise, a explicação que nos permita compreender porque é que os alunos de hoje não são mais capazes de interpretar (tendo presente o sentido genuinamente hermenêutico que atribuímos a este termo) um simples artigo de jornal sobre um qualquer tema comum, embora apreendam, de imediato, o desenrolar da história de um banda desenhada ou as funcionalidades de um jogo de computador; porque são incapazes de interpretar um dos textos mais “elementares” da literatura contemporânea, embora descodifiquem facilmente um “slogan” publicitário.
A imediatez que esta civilização multimédia tem feito despoletar, a um ritmo verdadeiramente frenético, coarcta a emergência efectiva da capacidade de abstracção que permite chegar ao conceito, aos domínios do universal e do essencial, em prol do instantâneo e do superficial.
Urge a edificação da consciência de que a imagem, o “slogan” publicitário, a banda desenhada, o cinema, o vídeo, o jogo de computador… também são texto e, como tal, devem ser sempre sujeitos a um rigoroso exercício hermenêutico, resultante de um determinado tipo de aprendizagem no âmbito das regras do saber-ler, que a escola e o professor devem promover a cada momento.
Em virtude da instalação definitiva da cultura visual, a linguagem oral e escrita é secundarizada por um outro tipo de linguagem que a imagem eficazmente produz: a icónica. Esta requer, naturalmente, um outro tipo de aprendizagem ao nível dos processos mentais e dos conteúdos que a imagem por si mesma encerra, a qual deve ser dialecticamente articulada com a aprendizagem da linguagem oral e escrita, igualmente considerada no domínio dos processos mentais e dos conteúdos nela imbricados. Esta é a realidade mais evidente do quotidiano escolar perante a qual a educação jamais se poderá alhear.

Isabel Rosete

Da Educação Filosófica – Parte I, por Isabel Rosete

Não seria mau que se tornassem a mostrar as almas e que a filosofia deixasse de ser apenas uma disciplina ensinável para voltar a constituir um engrandecimento e uma razão de vida. Movendo-nos, ainda, no seio dos múltiplos desafios colocados nas últimas três décadas do passado milénio e na crista de tempos de imperativa mudança e inovação educacional, é inevitável caminharmos para uma educação aberta, para além dos disparates legislativos que diariamente assombram a mente dos profissionais da Educação, sem freios políticos ou demagógicos apenas veiculados pelo suposto rigor estatístico de um sucesso escolar fantasiado, quer no que concerne aos conteúdos programáticos, objectivos e métodos, quer no que diz respeito à diversificação dos agentes e práticas das educativas.
Urge a consciencialização crescente e insistente de que a Educação – no seu sentido mais amplo, quer dizer, enquanto formação global da Humanidade – não se deve restringir à estreita concepção de escolaridade, nem tão pouco confundir-se com a mera instrução. Estas distinções conceptuais tornam-se absolutamente necessárias para erguer os fundamentos de uma reflexão séria sobre a educação filosófica e, por extensão, sobre a didáctica da Filosofia, naturalmente singular, em virtude da especificidade desta área do saber jamais redutível ao conceito de “Disciplina”, tal como vulgarmente o entendemos quando nos referimos, por exemplo, à História, à Geografia ou à Matemática.
Não obstante a questão filosoficamente controversa da existência ou não de uma Didáctica exclusiva da Filosofia – alvo de um intenso e polémico debate entre os defensores da sua legitimidade e urgência e aqueles que perspectivam, de um modo assaz suspeito, a aproximação desta, bem como do seu ensino, às denominadas Ciências da Educação – friso, desde já e sem qualquer espécie de reservas, que a Filosofia é, em si mesma, uma pedagogia e uma didáctica e, enquanto tal, o alicerce estrutural das mais variadíssimas formas que envolvam todos os processos de ensino-aprendizagem, quer nos situemos nos domínios da ciências naturais, quer no âmbito das ciências humanas.
Com os antigos gregos aprendemos – e até hoje essa tese ainda não foi refutada – que a Filosofia compreende, na sua essência, os princípios orientadores do seu peculiar exercício comunicativo, os mais sólidos alicerces das suas estratégias de ensinabilidade, as estratégias adequadas para a gestão equilibrada do processo de ensino-aprendizagem, sejam quais forem os conteúdos que a integram, tão vastos quanto ela própria, onde comungam, mais directa ou indirectamente, todas a as ciências que dela nasceram, hoje e sempre, em sangue e alma. Aliás, correria talvez melhor o mundo se as escolas de existência filosófica agissem como um fermento, fossem a guarda da pura ideia, dessem um exemplo de ascetismo, de tenacidade na calma recusa da boa posição, de alegria na pobreza de sempre desperta actividade no ataque de todas as atitudes e doutrinas que significassem diminuição do espírito, ao mesmo tempo se recusando a exercer todo o domínio que não viesse da adesão.
Se atentarmos nas sábias palavras do mestre Agostinho da Silva, também ele filósofo e filosofante, facilmente compreenderemos que o caminho da “Vida Filosófica”, o caminho do Professor de Filosofia e de todos os outros que concebem a arte de bem ensinar como uma das mais nobres missões que alguns eleitos têm a seu cargo, facilmente compreenderemos que a educação filosófica é a base estrutural de todos os processos educativos, porque indica aos outros o rumo ascensional da vida, não deixando que jamais se quebrasse o ténue fio que através de todos os labirintos a humanidade tem seguido na sua marcha para Deus.
Não tomamos a Filosofia, a educação filosófica, que a limite são o mesmo, nem como uma vagabundagem dos espíritos em estado de ócio (mesmo que este seja necessário para se fazer Filosofia), nem como um mero entretenimento literário das mentes vagantes ou como um modo de especulação esquizofrénica, completamente afastado disso a que se chama realidade, nem, muito menos, como um puro subjectivismo de mentes autistas enredadas em mundos virtuais que nada nos dizem da Vida, do Homem, da Natureza e do Universo.
É preciso registar, veementemente, que a Filosofia não cheira a mofo; que a Filosofa não está encafuada no baú apinhado de teias de aranha e de bolas de naftalina, num canto qualquer, do empoeirado sótão dos nossos avós, onde permanecem, lançados, os objectos em desuso.
A Filosofia, a educação filosófica, não é apenas uma das “Belas Artes” encantatórias perante os olhos ávidos de saber, os ouvidos sedentos de um discurso bem elaborado, sonante que paira nos domínios da meta-fíca. Mesmo também assim sendo, a Filosofia, a educação filosófica, é a Vida em todas as suas dimensões, des-veladas ou ocultas; é e está em cada um de nós, seres racionais, sempre que pensamos, ajuizamos, reflectimos ou dissertamos com Espírito Crítico, com esse prazer particular do discernimento as causas, os princípios, que por detrás dos fenómenos se escondem, seja qual for a sua estirpe ou natureza; a Filosofia é um modo peculiar de ver o mundo, de o questionar, pondo-o em dúvida, à prova, sempre com o intuito de chegar à origem, à essência, à raiz, das coisas-mesmas na sua singeleza originária, pelas quais passamos diariamente sem darmos conta da sua existência, e, sobretudo, do modo como existem e são, para além das aparências, das máscaras, dos véus, dos preconceitos que ludibriam as mentes menos atentas, baralhadas nesse frenesim quotidiano que nos esconde a Verdade e a Realidade.
Se a educação filosófica é o motor quase sistemático da problematização do óbvio e do meramente pressuposto ou passível de constatação, também é, em plena simultaneidade, o agente, em permanente activação, de um conjunto de respostas possíveis, ou até mesmo de soluções, assim nos mostra a história da Filosofia, de soluções viáveis para a resolução possível dos múltiplos problemas existenciais que a humanidade vivencia, na maioria das vezes, de uma forma alheada e alienada. Cada sistema filosófico é tão-só uma resposta logicamente organizada, que parte do homem para servir o Homem. É neste sentido que devemos entender a tese de Descartes: viver sem filosofa é
Não obstante o desenlaçar da fundamentação anterior, afigura-se-nos indubitável a necessidade de conferir ao ensino da Filosofia a Didáctica de que ela por si mesma requerer, a qual deverá ser edificada, sempre e inevitavelmente, a partir do seu próprio interior: a melhor formação pedagógica de um professor de filosofia será, e quiçá irredutivelmente, uma sólida formação filosófica. Isto não significa afirmar a absoluta diferenciação disciplinar da Filosofia, nem tão-só a sua tecnicidade. Mas, antes de mais, indica-nos que a formação de filósofos, ou se preferirmos, de ensinantes de Filosofia, deve entender-se como formação de profissionais legítimos, em oposição a qualquer tipo de amadorismo, naturalmente, repugnante.
A Filosofia afirmou-se ontem, e afirma-se hoje, cada vez mais, mesmo por entre aqueles que a negam, ou simplesmente desprezam. A educação filosófica entra, amiúde, nos domínios do necessário, porque os Filósofos, esses etrenos amantes da Sabedoria sem discriminação, jamais ignoram como os homens são feitos, embora sejam mais "ligeiros do que os anjos" e nunca experimentem a necessidade de caminhar entre os mortais bicéfalos, de mentes tão errantes como as aves migratórias, sem pousio certo, sem lugar propriamente determinado, neste Mundo em irremediável con-fusão.

Isabel Rosete
Licenciada em Filosofia pela Universidade de Lisboa (UL)
Mestre em "Estética e Filosofia da Arte" pela UL
Doutoranda em "Estudos de Arte", na Universidade de Aveiro (UA), com a Tese «Sobre a "Origem da obra de arte! em Martin Heidegger: Os domínios da Poesia e o Canto dos Poetas»

Da Educação Filosófica – Parte II, por Isabel Rosete

Independentemente de aderirmos ou não à questão que indaga sobre a problemática da existência de uma didáctica específica para a disciplina de Filosofia no Ensino Secundário, não concebo esta área de abordagem senão enquanto fundamentada no âmbito da Filosofia da Educação, quer dizer, no espaço de emergência da reflexão de uma concepção de educação, de ensino e de aprendizagem, de aluno e de professor, enquadrada no âmbito geral de uma concepção globaliza de Sociedade e de Humanidade. É preciso criar uma cultura nova que veja a própria escola como o seu produto e produtor directo. Só uma interacção deste tipo poderá ser frutífera face às ambições do mundo actual, cujo motor de desenvolvimento se centra, cada vez mais, no tipo e nível de educação a ministrar aos seus membros.
O que se pretende, então? Dar aos espíritos (dos aprendizes de filósofo que, em última instância, somos todos nós), a capacidade de um contínuo desenvolvimento, de molde a aperfeiçoar a sociedade em que vivemos na sua Humanitas. Estes dois objectivos reduzem-se, afinal, à mesma ideia: “porque desenvolver os indivíduos é aperfeiçoar a sociedade, e porque do carácter da sociedade depende, por sua vez, o desenvolvimento dos indivíduos", como afirma António Sérgio, nos seus Ensaios I[1].
A educação, todos o sabemos, começa na família, passa pela escola, embora não termine neste domínio institucional, mas no meio sócio-cultural em que o aluno se circunscreve, num continuum processo de socialização.
Faço, por isso, a apologia de uma noção progressiva de educação, fundada na ideia de uma estreita conformidade entre as capacidades intelectuais do aluno e os ensinamentos ministrados, de modo a evitar o obscurecimento da ordem natural do educando, cuja estrutura intelectual deve ser devida e dignamente respeitada, ao mesmo tempo que salvaguardada em todo o seu processo evolutivo. Esta ideia permite-nos ultrapassar a concepção estática da educação, em defesa de uma perspectiva educativa que prima pela dinamicidade, pelo contínuo porque, antes de mais, o saber é algo que se vai construindo ou per-fazendo ao longo da existência de cada ser humano, e não uma instância que esteja pautada por uma rigidez absoluta, apriorística e definitivamente elaborada: aprender é inventar ou reconstruir por invenção.
Como sublinha Kant – filósofo que muito prezo no que concerne a assuntos desta natureza – o aluno não deve "aprender pensamentos, mas aprender a pensar; não se deve levá-lo, mas guiá-lo, se se pretende que no futuro seja capaz de caminhar por si mesmo (...). É uma maneira de ensinar deste tipo que exige a natureza peculiar da filosofia. O adolescente que saiu da instrução escolar estava habituado a aprender. Agora, ele pensa que vai aprender Filosofia, o que é, porém, impossível, porque agora ele tem de aprender a filosofar”.[2]
Para se aprender Filosofia, considera ainda Kant, era necessário que existisse realmente uma, concebida à maneira de uma disciplina acabada, perante a qual pudéssemos dizer: eis aqui a Filosofia; aqui está a sabedoria e o critério seguro para a sua cabal aprendizagem.
Não obstante a legitimidade da polémica questão kantiana – assim compreendida mediante as características da sua época, e obviamente defensável mediante um certo ponto de vista, que não nos cabe agora discutir – afirmo, sem reservas, a possibilidade inegável do ensino da Filosofia, pelo menos enquanto postura existencial perante o Mundo, enquanto uma forma específica de mundivisão.
Cada filósofo estudado, que serve de base ou de ponto de partida para tal ensinabilidade, embora jamais deva ser considerado como modelo absoluto de um qualquer juízo emerge, no entanto, como uma das grandes oportunidades para cada qual – professor e aluno – pronunciar um juízo sobre ele, ou até mesmo contra ele, ao mesmo tempo que proporciona, pelo método de reflectir por si mesmo, o despoletar de um pensar que é capaz de produzir autonomamente uma certa interpretação indicadora do caminho a seguir enquanto “ser-lançado” no Mundo.
Nesta perspectiva, a Filosofia, enquanto disciplina integradora do curriculum do Ensino Secundário, surgiria como um domínio essencialmente reflexivo, como uma espécie de "higiene mental", que permitiria ajudar os alunos a situarem-se no espaço e no tempo que são efectivamente os seus.
A educação filosófica torna-se um processo de auto-construção-guiada, reservando-se para o pedagogo o papel de orientador, de formador ou "modelador" de uma matéria, que não obstante todos os germens potenciais que intrinsecamente a compõem, ainda se encontra de certo modo desenformada.
O professor de Filosofia não pode ser mais o simples conferenciador; não pode mais contentar-se em debitar soluções previamente resolvidas, devendo situar-se, ao invés, num espaço de abertura e de flexibilidade que o direccionem ao concretamente vivido. Deve mover-se numa esfera que alargue o restrito espaço da sala de aula não só à comunidade, mas ao Mundo, pois o alargamento das fronteiras da escola exige um correspondente alargamento das fronteiras do professor e da sua metodologia de ensino.
Esta mudança não é apenas o resultado calculável ou previsível do novo conceito de escola que agora se impõe – a escola-comunidade-educativa –, mas quiçá o resultado mais imediato das exigências que o actual corpo discente coloca imperativamente a cada instante, jamais de olhos vendados perante o “magistral” e irrepreensível saber do professor. Os alunos de hoje, contrariamente aos alunos de ontem, dispõem, sem qualquer espécie de freios, de meios de informação que lhe oferecem gratuitamente, de um modo fácil e diversificado, o conhecimento.
O aluno de hoje jamais poderá ser encarado como um escravo do mestre, como aquele que se limita a escutar e a repetir as "verdades" proferidas por este. Muito pelo contrário: deverá ser convidado a substituir a postura passiva em que geralmente era colocado pelo "ensino tradicional", por uma participação activa e criativa, que fará dele um elemento realmente interveniente no processo de ensino-aprendizagem, pelo exercício pleno da sua liberdade e responsabilização correspondente.
A educação não pressupõe, propriamente falando, a introdução de algo novo, mas o fazer desabrochar do já existente. Esta ideia aproxima-nos, em grande medida, da metodologia socrática – relativamente à qual manifesto também a minha preferência, em virtude da sua pragmaticidade – por oposição aos tradicionais métodos "caquécticos" que introduzem a mecanização nas jovens mentes em formação.
Como o que interessa desenvolver no aluno é a razão prática reflexionante, e não a razão meramente especulativa, e como verificamos que cada indivíduo aprende, ou seja, retém mais facilmente e de um modo mais sólido o "manancial teórico" que extrai de si próprio, deveremos proceder socraticamente na educação da razão.
Sócrates, que se nomeia "parteiro" dos conhecimentos dos seus interlocutores, por ajudar a "dar à luz" os conhecimentos que latentemente se encontram nas suas almas adormecidas, hoje cada vez mais proliferantes, dá-nos vários exemplos do modo como podemos conduzir os alunos a extrair muitas coisas do seu próprio intelecto.
Trata-se de um método investigativo, progressivo e não dogmático, naturalmente estimulador da capacidade intelectual dos alunos, da sua actividade e espontaneidade, através do qual são chamados a reinventar a verdade que é necessário assimilar.
Na aula de Filosofia não há modelos a seguir, mas pistas indicadoras que se destinam a promover uma busca contínua, sobre as quais é susceptível exercerem-se juízos pessoais que não obedecem, necessariamente, aos cânones estabelecidos pela exterioridade. O professor de filosofia deve entender a educação, de que é um condutor privilegiado, como um processo interior progressivamente realizado mediante as potencialidades que comandam a ordem natural do educando.
A educação visada pela Filosofia deverá encontrar na natureza a sua justificação e razão de ser: a educação consuma aquilo que a natureza deu ao homem como gérmen e possibilidade; é o cumprimento supremo e aperfeiçoado da natureza. É precisamente neste sentido que devemos interpretar a tese que afirma "que o homem só se pode tornar homem peia educação", pois "ele não é senão o que a educação faz por ele”[3]. Urge, pois, trabalhar no plano de uma educação conforme aos princípios humanos, legando à posteridade as instituições fundamentais que permitirão a sua realização plena.
Não deveremos encarar esta ideia como quimérica ou simplesmente rejeitá-Ia por a considerarmos como um belo sonho minado pela utopicidade de um ideal meramente inalcançável, mesmo se encontrarmos obstáculos que se oponham à sua consumação, pois uma ideia não é senão o conceito de uma perfeição que não está ainda concretizada na experiência.
A ideia da existência de uma educação que desenvolva plenamente todas as disposições naturais do homem é certamente verídica, e a humanidade presente e futura deve canalizar todos os esforços para levar a cabo este brilhante e necessário ideal.
A educação deve compreender o indivíduo no seio do progresso geral da humanidade, de modo a fazer dele um homem do futuro, um elemento intrinsecamente pertencente ao conjunto de gerações que ocuparão o palco da História vindoura: é em vista do futuro, em vista do progresso parcial que cada indivíduo pode representar, que devemos educar os nossos alunos. O futuro será sempre certamente o critério de todas as nossas aspirações educacionais.
A educação, tal como a filosofia da história, descobre um outro tempo, uma outra temporalidade. Não é em função do passado que se constrói o presente, mas sim em função do futuro. A escola dever-se-á fundar sobre a ideia de humanidade e da sua destinação total, concretizada pela visão de um futuro possível e melhor, pois o tempo da educação não é o tempo do ser mas o tempo do dever-ser; o seu fundamento originário é a fé no futuro, como princípio e norma orientadora do presente.
Caberá à educação do futuro concretizar o ideal da Aufklärung (Iluminismo), para o qual nos devemos direccionar desde já, que consiste em extirpar o homem da menoridade de que é culpado, quer dizer, da "incapacidade de se servir do entendimento sem a orientação de outrem", e despertá-lo para a maioridade, para a conquista da sua própria autonomia e liberdade, para a libertação da razão que se pretende que seja devidamente esclarecida[4]. Eis os grandes objectivos a concretizar na aula de Filosofia.
______________________________________
[1] António Sérgio, Ensaios, Tomo VII, p. 225.
[2] Kant, Informação Acerca da Orientação dos seus Cursos no Semestre do Inverno de 1765 – 1766, in Filosofia, Publicação Periódica da Sociedade Portuguesa de Filosofia, Vol. 11 - N° 1/2 – Primavera/88.
[3] Kant, Reflexões sobre a Educação, p.73.
[4] Kant, Resposta à Pergunta: O que é o Iluminismo?, in A Paz Perpétua e Outros Opúsculos, pp. 11-19.

Isabel Rosete

MITO E FILOSOFIA, PLATÃO E ARISTÓTELES, *Ivandilson Miranda Silva

O mito é a primeira explicação, produzida pela humanidade, para justificar a existência dos fenômenos que rondavam o nosso mundo. A principal característica desse tipo de explicação era o discurso fabuloso, ilógico, sobrenatural, não racional. Geralmente, acreditava-se numa pessoa mais experiente que tinha autoridade por ter testemunhado o fato que está narrando ou por ter recebido a notícia de quem testemunhou os acontecimentos narrados. A Filosofia nasce da necessidade de explicar os fenômenos de forma racional e lógica, saindo do mundo mágico e misterioso da mitologia. Mas não podemos deixar de considerar que a mitologia provoca o surgimento do pensamento filosófico.A filosofia, então, vai dando os seus primeiros passos com os filósofos pré-socráticos e se paradigmatiza com Sócrates que acreditando nas potencialidades da razão aponta o caminho para uma vida ética a partir do controle dos instintos. O pensamento racional já estava instaurado na Grécia antiga.
Os pós-socráticos, em especial, Platão e Aristóteles, vão criar escolas filosóficas com perspectivas bem diferenciadas demonstrando assim que a principal característica da filosofia é a produção de ideias e o debate público dessas indagações sobre a vida, a morte, o bem, o mal, o quente, o frio, o Ser e o Devir, a existência e essência...
As principais questões apresentadas por Platão na sua filosofia são: a preocupação com a política e os rumos do Estado, a ética, a estética , desconfia dos sentidos e recusa a passagem da sensação ao conceito, não se interessa pelo estudo da natureza, antecipa-se ao método de Descartes (1596- 1650) e acredita num mundo transcendente, onde estão as idéias inatas (nascidas conosco) nas quais se concentra toda a realidade, a razão aniquila e destrói as paixões. Sair da caverna é alcançar o mundo das ideias.
Aristóteles, mesmo sendo discípulo de Platão, não vai concordar com o seu pensamento apresentando um outro olhar sobre a filosofia que se caracteriza pela: vocação naturalista, observação do mundo físico/ concreto, onde os conceitos são tirados da experiência mediante a evidência, se interessa pelo estudo da natureza, o verdadeiro conhecimento vem da experiência, a razão governa e domina as paixões. “Nada está na mente que não tenha passado pelos sentidos”.
A partir dessas diferenças entre as concepções filosóficas de Platão e Aristóteles vamos construindo vários questionamentos sobre a origem e a verdade das coisas como: o que vem primeiro a idéia ou realidade, o conceito ou a experiência? os sentidos enganam? o que vejo não é verdadeiro, mas sim uma representação do que penso? preciso experimentar primeiro as coisas para depois criar os conceitos?
Assim a filosofa vai consolidando as suas escolas. Empirismo, Racionalismo, Existencialismo, Idealismo e vários outros “ismos” presentes na teoria do conhecimento.

* Graduado em Filosofia Pela Universidade Católica do Salvador (UCSAL), Especialista em Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Mestrando em Cultura e Sociedade Pela FACOM-UFBA, Professor do Núcleo de Humanas da UNIME-PARALELA-SAVADOR. Blog: http://ivandilsonmiranda.zip.net

Transformando alunos em Cidadãos Reflexivos: Novo Espaço Filosófico Criativo

A partir da proposta de utilização da coleção Novo Espaço Filosófico Criativo, o aluno é convidado a ser co-autor do material, juntamente com o (a) professor (a) e a Comunidade de Aprendizagem Investigativa. Ser co-autor é participar do processo de ensino e aprendizagem. Sabemos que o ensino não garante a aprendizagem, porém com o método dinâmico e participativo da co-autoria, o aluno busca respostas para as questões e problemas propostos no material, construindo novos conceitos a partir do que o material lhes apresenta.
O que buscamos como objetivos com as nossas Coleções?

Ensinar a pensar melhor:
Como? Despertando no aluno:
o homem de entendimento;
o homem de razão;
o homem de instrução;
o homem que supera sentimentos e desejos instintivos.

Construção da identidade – Sobre nós
Na coleção Novo Espaço filosófico Criativo, os autores Sandra e Silvio, transportam-se para dentro do livro didático, assumindo os personagens Filos e Sofia, fazem uma apresentação de quem são, convidam os alunos a apresentarem-se de forma espontânea, iniciando um processo de conhecimento da comunidade. Acredita-se que ao conhecer-se a si mesmo, é necessario ir ao encontro do conhecimento do outro e do mundo em que vivemos, pois fazemos parte de um todo, somos seres (entes) que precisamos compreender nossos pensamentos e o que os outros pensam sobre nós e nossos comportamentos, para assim melhorarmos nossa conduta perante o mundo.

Alguns Conceitos trabalhados na coleção Novo Espaço Filosófico Criativo de 1º ao 5º ano.
Ser autor: criar com autonomia suas ideias;
Pertença: fazer parte de um mesmo grupo – idade, sala de aula, ideais,...;
Comparação: Grande, pequeno, bom, mau, ...;
Gostos: brincadeiras, cores, filmes, jogos, ...;
Percepção: desenvolvimento dos sentidos;
Preferências: comida, brinquedos, brincadeiras, filmes, desenhos, etc.
Medos: do novo, do escuro, ...;

Ficar contente: com uma nova amizade, com um novo brinquedo, ...;
Diferença entre Casa e lar;
Amizade, consideração, colegas, conhecidos;
Escola;
Construção de Regras;
Comunidade de aprendizagem investigativa.

Conhecimento e compreensão: Compreender a si mesmo, o que está a nossa volta, o outro e o mundo.
Educar para as emoções, paixões, alegrias, infelicidades, crenças, esperanças, perdas, tudo que constitui a essência humana.
O S.E.R. apresenta um método de trabalho que prevê a formação do homem como um todo (Paidéia grega), desde os educadores, pais e professores, oportunizando formações continuadas, presencial e EaD, assessorias filosófico-pedagógicas, Roteiros pedagógicos anuais, Seminários Regionais e Congressos Nacionais. Chegamos aos estudantes através dos materiais didáticos, projeto autor na escola, através de nossos sites www.portalser.net, www.editorasophos.com.br e através das comunidades sociais, Orkut, Facebook e Blog’s.
O programa Educação para o Pensar: Filosofia com crianças adolescentes e jovens, tem a pretenção de desenvolver nos seus participantes, habilidades de raciocínio através de atividades desenvolvidas na Comunidade de Aprendizagem Investigativa. O professor(a) apresenta-se diante da comunidade como o mediador(a) dos conhecimentos, sendo um facilitador(a) do processo para seus alunos(as).
Podemos considerar o programa Educação para o Pensar um método, onde é desenvolvida a disciplina do aprender a pensar bem. É algo que deve ajudar qualquer pessoa a elaborar suas estratégias cognitivas, situando e contextualizando informações e decisões, tornando-a apta a enfrentar os desafios da vida. É um método de aprendizagem que considera o erro e a incerteza humana, levando em consideração o processo e não o produto, sendo estes, parte do desenvolvimento e crescimento no processo de ensino e aprendizagem.

Prof. Geverson Luz Godoy - godoy@portalser.net e
Prof. Luiz Carlos Kons – Luis@portalser.net
Assessores filosófico-pedagógicos S.E.R.

O Valor da Filosofia, Bertrand Russell

Tendo agora chegado ao término de nossa breve e incompletíssima revisão dos problemas da filosofia, será conveniente considerar, para concluir, qual é o valor da filosofia e por que ela deve ser estudada. É da maior importância considerar esta questão, em vista do fato de que muitos homens, sob a influência da ciência e dos negócios práticos, propendem a duvidar se a filosofia é algo melhor que inocente mas inútil passatempo, com distinções sutis e controvérsias sobre questões em que o conhecimento é impossível.
Esta visão da filosofia parece resultar, em parte, de uma concepção errada dos fins da vida humana e em parte de uma concepção errada sobre o tipo de bens que a filosofia empenha-se em buscar. As ciências físicas, por meio de invenções, é útil para inumeráveis pessoas que a ignoram completamente; e por isso o estudo das ciências físicas é recomendável não somente, ou principalmente, por causa dos efeitos sobre os estudantes, mas antes por causa dos efeitos sobre a humanidade em geral. É esta utilidade que faz parte da filosofia. Se o estudo de filosofia tem algum valor para outras pessoas além de para os estudantes de filosofia, deve ser somente indiretamente, através de seus efeitos sobre as vidas daqueles que a estudam. Portanto, é em seus efeitos, se é que ela tem algum, que se deve procurar o valor da filosofia.
Mas, além disso, se não quisermos fracassar em nosso esforço para determinar o valor da filosofia, devemos em primeiro lugar libertar nossas mentes dos preconceitos dos que são incorretamente chamados homens práticos. O homem prático, como esta palavra é freqüentemente usada, é alguém que reconhece apenas necessidades materiais, que acha que o homem deve ter alimento para o corpo, mas se esquece que é necessário prover alimento para o espírito. Se todos os homens estivessem bem; se a pobreza e as enfermidades tivessem já sido reduzidas o mais possível, ainda ficaria muito por fazer para produzir uma sociedade verdadeiramente válida; e até no mundo existente os bens do espírito são pelo menos tão importantes quanto os bens materiais. É exclusivamente entre os bens do espírito que o valor da filosofia deve ser procurado; e somente aqueles que não são indiferentes a esses bens podem persuadir-se de que o estudo da filosofia não é perda de tempo.
A filosofia, como todos os outros estudos, visa em primeiro lugar o conhecimento. O conhecimento que ela tem em vista é o tipo de conhecimento que confere unidade sistemática ao corpo das ciências, bem como o que resulta de um exame crítico dos fundamentos de nossas convicções, de nossos preconceitos, e de nossas crenças. Mas não se pode dizer, no entanto, que a filosofia tenha tido algum grande êxito na sua tentativa de fornecer respostas definitivas a seus problemas. Se perguntarmos a um matemático, a um mineralogia, a um historiador, ou a qualquer outro cientista, que definido corpo de verdades foi estabelecido pela sua ciência, sua resposta durará tanto tempo quanto estivermos dispostos a lhe dar ouvidos. Mas se fizermos essa mesma pergunta a um filósofo, ele terá que confessar, se for sincero, que a filosofia não tem alcançado resultados positivos tais como tem sido alcançados por outras ciências. É verdade que isso se explica, em parte, pelo fato de que, mal se torna possível um conhecimento preciso naquilo que diz respeito a determinado assunto, este assunto deixa de ser chamado de filosofia, e torna-se uma ciência especial. Todo o estudo dos corpos celestes, que hoje pertence à Astronomia, se incluía outrora na filosofia; a grande obra de Newton tem por título: Princípios matemáticos da filosofia natural. De maneira semelhante, o estudo da mente humana, que era uma parte da filosofia, está hoje separado da filosofia e tornou-se a ciência da psicologia. Assim, em grande medida, a incerteza da filosofia é mais aparente do que real: aquelas questões para as quais já se tem respostas positivas vão sendo colocadas nas ciências, ao passo que aquelas para as quais não foi encontrada até o presente nenhuma resposta exata, continuam a constituir esse resíduo a que é chamado de filosofia.
Isto é, no entanto, só uma parte do que é verdade quanto à incerteza da filosofia. Existem muitas questões ainda - e entre elas aquelas que são do mais profundo interesse para a nossa vida espiritual - que, na medida em que podemos ver, deverão permanecer insolúveis para o intelecto humano, a menos que seus poderes se tornem de uma ordem inteiramente diferente daquela que são atualmente. O universo tem alguma unidade de plano e objetivo, ou ele é um concurso fortuito de átomos? É a consciência uma parte permanente do universo, dando-nos esperança de um aumento indefinido da sabedoria, ou ela não passa de transitório acidente sobre um pequeno planeta, onde a vida acabará por se tornar impossível? São o bem e o mal importantes para o universo ou somente para o homem? Tais questões são colocadas pela filosofia, e respondidas de diversas maneiras por vários filósofos. Mas, parece que se as respostas são de algum modo descobertas ou não, nenhuma das respostas sugeridas pela filosofia pode ser demonstrada como verdadeira. E, no entanto, por fraca que seja a esperança de vir a descobrir uma resposta, é parte do papel da filosofia continuar a examinar tais questões, tornar-nos conscientes da sua importância, examinar todas as suas abordagens, mantendo vivo o interesse especulativo pelo universo, que correríamos o risco de deixar morrer se nos confinássemos aos conhecimentos definitivamente determináveis.
Muitos filósofos, é verdade, sustentaram que a filosofia poderia estabelecer a verdade de certas respostas a tais questões fundamentais. Eles supuseram que o que é mais importante no campo das crenças religiosas pode ser provado como verdadeiro por meio de estritas demonstrações. A fim de julgar tais tentativas, é necessário fazer uma investigação sobre o conhecimento humano, e formar uma opinião quanto a seus métodos e suas limitações. Sobre tais assuntos é insensato nos pronunciarmos dogmaticamente. Porém, se as investigações de nossos capítulos anteriores não nos induziram ao erro, seremos forçados a renunciar à esperança de descobrir provas filosóficas para as crenças religiosas. Portanto, não podemos incluir como parte do valor da filosofia qualquer série de respostas definidas a tais questões. Mais uma vez, portanto, o valor da filosofia não depende de um suposto corpo de conhecimento definitivamente assegurável, que possa ser adquirido por aqueles que a estudam.
O valor da filosofia, na realidade, deve ser buscado, em grande medida, na sua própria incerteza. O homem que não tem umas tintas de filosofia caminha pela vida afora preso a preconceitos derivados do senso comum, das crenças habituais de sua época e do seus país, e das convicções que cresceram no seu espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. Para tal homem o mundo tende a tornar-se finito, definido, óbvio; para ele os objetos habituais não levantam problemas e as possibilidades infamiliares são desdenhosamente rejeitadas. Quando começamos a filosofar, pelo contrário, imediatamente nos damos conta (como vimos nos primeiros capítulos deste livro) de que até as coisas mais ordinárias conduzem a problemas para os quais somente respostas muito incompletas podem ser dadas. A filosofia, apesar de incapaz de nos dizer com certeza qual é a verdadeira resposta para as dúvidas que ela própria levanta, é capaz de sugerir numerosas possibilidades que ampliam nossos pensamentos, livrando-os da tirania do hábito. Desta maneira, embora diminua nosso sentimento de certeza com relação ao que as coisas são, aumenta em muito nosso conhecimento a respeito do que as coisas podem ser; ela remove o dogmatismo um tanto arrogante daqueles que nunca chegaram a empreender viagens nas regiões da dúvida libertadora; e vivifica nosso sentimento de admiração, ao mostrar as coisas familiares num determinado aspecto não familiar.
Além de sua utilidade ao mostrar insuspeitadas possibilidades, a filosofia tem um valor - talvez seu principal valor - por causa da grandeza dos objetos que ela contempla, e da liberdade proveniente da visão rigorosa e pessoal resultante de sua contemplação. A vida do homem reduzido ao instinto encerra-se no círculo de seus interesses particulares; a família e os amigos podem ser incluídos, mas o resto do mundo para ele não conta, exceto na medida em que ele pode ajudar ou impedir o que surge dentro do círculo dos desejos instintivos. Em tal vida existe alguma coisa que é febril e limitada, em comparação com a qual a vida filosófica é serena e livre. Situado em meio de um mundo poderoso e vasto que mais cedo ou mais tarde deverá deitar nosso mundo privado em ruínas, o mundo privado dos interesses instintivos é muito pequeno. A não ser que ampliemos o nosso interesse de maneira a incluir todo o mundo externo, ficaremos como uma guarnição numa praça sitiada, sabendo que o inimigo não a deixará fugir e que a capitulação final é inevitável. Não há paz em tal vida, mas uma luta contínua entre a insistência do desejo e a impotência da vontade. De uma maneira ou de outra, se pretendemos uma vida grande e livre, devemos escapar desta prisão e desta luta.
Uma válvula de escape é pela contemplação filosófica. A contemplação filosófica não divide, em suas investigações mais amplas, o universo em dois campos hostis: amigos e inimigos, aliados e adversários, bons e maus; ela encara o todo imparcialmente. A contemplação filosófica, quando é pura, não visa provar que o restante do universo é semelhante ao homem. Toda aquisição de conhecimento é um alargamento do Eu, mas este alargamento é melhor alcançado quando não é procurado diretamente. Este alargamento é obtido quando o desejo de conhecimento é somente operativo, por um estudo que não deseja previamente que seus objetos tenham este ou aquele caráter, mas adapte o Eu aos caracteres que ele encontra em seus objetos. Esse alargamento do Eu não é obtido quando, tomando o Eu como ele é, tentamos mostrar que o mundo é tão similar a este Eu que seu conhecimento é possível sem qualquer aceitação do que parece estranho. O desejo para provar isto é uma forma de egotismo, é um obstáculo para o crescimento do Eu que ele deseja, e do qual o Eu sabe que é capaz. O egotismo, na especulação filosófica como em tudo o mais, vê o mundo como um meio para seus próprios fins; assim, ele faz do mundo menos caso do que faz do Eu, e o Eu coloca limites para a grandeza de seus bens. Na contemplação, pelo contrário, partimos do não-Eu, e por meio de sua grandeza os limites do Eu são ampliados; através da infinidade do universo, a mente que o contempla participa um pouco da infinidade.
Por esta razão a grandeza da alma não é promovida por aquelas filosofias que assimilam o universo ao Homem. O conhecimento é uma forma de união do Eu com o não-Eu. Como toda união, ela é prejudicada pelo domínio, e, portanto, por qualquer tentativa de forçar o universo em conformidade com o que descobrimos em nós mesmos. Existe uma tendência filosófica muito difundida em relação a visão que nos diz que o Homem é a medida de todas as coisas; que a verdade é construção humana; que espaço e tempo, e o mundo dos universais, são propriedades da mente, e que, se existe alguma coisa que não seja criada pela mente, é algo incognoscível e de nenhuma importância para nós. Esta visão, se nossas discussões precedentes forem corretas, não é verdadeira; mas além de não ser verdadeira, ela tem o efeito de despojar a contemplação filosófica de tudo aquilo que lhe dá valor, visto que ela aprisiona a contemplação do Eu. O que tal visão chama conhecimento não é uma união com o não-Eu, mas uma série de preconceitos, hábitos e desejos, que compõem um impenetrável véu entre nós e o mundo para além de nós. O homem que se compraz em tal teoria do conhecimento humano assemelha-se ao homem que nunca abandona seu círculo doméstico por receio de que fora dele sua palavra não seja lei.
A verdadeira contemplação filosófica, pelo contrário, encontra sua satisfação no próprio alargamento do não-Eu, em toda coisa que engrandece os objetos contemplados, e desse modo o sujeito que contempla. Na contemplação, tudo aquilo que é pessoal e privado, tudo o que depende do hábito, do auto-interesse ou desejo, deforma o objeto, e, portanto, prejudica a união que a inteligência busca. Levantando uma barreira entre o sujeito e o objeto, as coisas pessoais e privadas tornam-se uma prisão para o intelecto. O livre intelecto enxergará assim como Deus poderia ver: sem um aqui e agora; sem esperança e sem medo; isento das crenças habituais e preconceitos tradicionais: calmamente, desapaixonadamente, com o único e exclusivo desejo de conhecimento - conhecimento tão impessoal, tão puramente contemplativo quanto é possível a um homem alcançar. Por isso, o espírito livre valorizará mais o conhecimento abstrato e universal em que não entram os acidentes da história particular, que ao conhecimento trazido pelos sentidos, e dependente - como tal conhecimento deve ser - de um ponto de vista pessoal e exclusivo, e de um corpo cujos órgãos dos sentidos distorcem tanto quanto revelam.
A mente que se tornou acostumada com a liberdade e imparcialidade da contemplação filosófica preservará alguma coisa da mesma liberdade e imparcialidade no mundo da ação e emoção. Ela encarará seus objetivos e desejos como partes do Todo, com a ausência da insistência que resulta de considerá-los como fragmentos infinitesimais num mundo em que todo o resto não é afetado por qualquer uma das ações dos homens. A imparcialidade que, na contemplação, é o desejo extremo pela verdade, é aquela mesma qualidade espiritual que na ação é a justiça, e na emoção é o amor universal que pode ser dado a todos e não só aos que são considerados úteis ou admiráveis. Assim, a contemplação amplia não somente os objetos de nossos pensamentos, mas também os objetos de nossas ações e nossos sentimentos: ela nos torna cidadãos do universo, não somente de uma cidade entre muros em estado de guerra com tudo o mais. Nesta qualidade de cidadão do mundo consiste a verdadeira liberdade humana, que nos tira da prisão das mesquinhas esperanças e medos.
Enfim, para resumir a discussão do valor da filosofia, ela deve ser estudada, não em virtude de algumas respostas definitivas às suas questões, visto que nenhuma resposta definitiva pode, por via de regra, ser conhecida como verdadeira, mas sim em virtude daquelas próprias questões; porque tais questões alargam nossa concepção do que é possível, enriquecem nossa imaginação intelectual e diminuem nossa arrogância dogmática que impede a especulação mental; mas acima de tudo porque através da grandeza do universo que a filosofia contempla, a mente também se torna grande, e se torna capaz daquela união com o universo que constitui seu bem supremo.

Bertrand Russell - 1912, Oxford University Press, 1959, reimpresso em 1971-2 - Tradução: Jaimir Conte

Três passos para a acessibilidade filosófica nas escolas, Ricardo Valim1

Geralmente quando em sala de aula falamos de filosofia ou da personalidade de um filósofo a primeira imagem que vem a cabeça de um jovem é a de um homem todo descabelado e com umas idéias que mais parecem coisas de maluco do que outra coisa. Na verdade este é um mito – por assim dizer – de tradição oral e, que passa de geração em geração, pelos corredores de nossas escolas. E com isso a filosofia vai ganhando descrédito com os alunos que vêem nestas “idéias de malucos” um “passaporte para o fracasso”. Visto que não achamos por aí um filósofo dono de uma multinacional com uma renda de milhares de cifrões ao ano.
O primeiro passo a ser dado para reverter este processo é tornar a filosofia acessível às crianças. Ou seja, é o ato de trabalhar filosofia e conceitos filosóficos com as crianças na linguagem das crianças. É basicamente a modelagem de uma nova forma de transmissão de temas e teorias de filosofia para as crianças. É preciso salientar que esta nova forma de educar filosoficamente não pretende anular ou fragmentar, abolir as correntes filosóficas que perpassaram os séculos. Mas sim, sem abandonar a tradição filosófica, proporcionar aos alunos uma filosofia que eles possam entender e degustar com facilidade.
Um segundo passo seria deixar as crianças falarem o que sentem e como vêem a filosofia no seu entendimento. Deste modo elas se sentiram importantes dentro de uma discussão e com isso poder-se-á fazer correções e de modo sorrateiro elas aprenderam por si mesmas o valor de sua opinião e como se portar diante de um conflito de idéias. Segundo o filósofo e educador norte americano Matthew Lipman em sua obra “A Filosofia vai à Escola”, não existe melhor método do que o da discussão em sala de aula porque a “... discussão, por sua vez, aguça o raciocínio e as habilidades de investigação das crianças como nenhuma outra coisa pode fazer” (LIPMAN, 1990, pag. 41).
E por ultimo, mas não menos importante é o exemplo do professor na sala de aula. As crianças, como se sabe, têm o habito de imitar os adultos nos seus gestos, palavras e ações. É basicamente uma forma primitiva de ingressar no circulo cultural adulto. Um professor em sala de aula que expõe seus conteúdos de forma clara, objetiva e apaixonada, obviamente os alunos vão se interessar e buscarão aperfeiçoar aqueles conteúdos, por que foram “cativados”. Já o contrário também pode ocorrer. As crianças por natureza são apaixonadas pelo conhecimento e é preciso cultivar, fortalecer esta paixão que brota de sua humilde e terna sinceridade. Diz-nos Lipman, “as crianças só acharam a educação uma aventura irresistível se os professores também a acharem...”.
A educação filosófica deve ser vista e ensinada em nossas escolas não mais como um “passaporte para o fracasso”, mas sim com uma forma criativa de ler e interpretar a realidade e a partir desta leitura transformá-la em um lugar mais humano para se viver. E tudo isso deve começar com as crianças, pois são elas o futuro da humanidade mais esclarecida que queremos para o nosso futuro.

1 Bacharel em Filosofia pela Faculdade São Luiz de Brusque /SC e Pós Graduando em Metodologia do Ensino de Filosofia e Sociologia pelo Grupo Uniasselvi Assevim de Brusque/ SC

A Ressignificância da unidade entre o Ensino e a Aprendizagem, Prof. Geverson Luz Godoy*

A pedagogia tradicional, bancária como dizia Paulo Freire, por acreditar no depósito de conhecimento que outrora seria propriedade do professor, tinha o professor como o centro do processo Educativo, sendo este processo conhecido como magistrocêntrico.
Passado algum tempo, hoje compreendemos a educação de outra forma. Sabemos que o ensino não garante a aprendizagem, porém não há significado existir o ensino, caso não exista a aprendizagem. O ensino seria estéril e inútil sem a aprendizagem. Por este motivo temos acreditado nestes novos tempos, no século do conhecimento, que é necessário ressignificar a unidade entre, ensino e aprendizagem.
Falamos em ressignificação, ou seja, recriar o significado, transformar o já formatado. Para isto, na maioria das vezes é necessário desorganizar o que já parece pronto. Referimo-nos a transformação, processo onde todos são co-responsáveis por parte do crescimento. Por este motivo buscamos instrumentos de trabalho, onde o foco do conhecimento não é o professor, e sim o sujeito do conhecimento, aquele que busca o conhecer, seja ele o professor ou o aluno dentro da comunidade de aprendizagem investigativa.
Dentro da proposta do Centro de S.E.R. – Sistema de Ensino Reflexivo, este processo esta baseado em uma metodologia sócio-histórico-construtivista, fundamentado em uma visão humanista, onde é valorizado o conhecimento que o aluno traz de sua vida que não está vinculada somente ao banco escolar. Todo local é lugar de aprendizagem, porém na escola, podemos ressignificar o que acontece em nossas vidas, ligando o conceito com a prática. O aluno sabe fazer a prática e, o professor ajuda-o a conceituar as suas atitudes.
O conhecimento é algo que está dentro do individuo e suas relações, primeiro consigo mesmo, depois com os outros e com o mundo. O sujeito não adquire o conhecimento por meio de cópia do que lhe parece real. É através de suas capacidades, habilidades e competências, que o aluno constrói juntamente com os demais indivíduos da comunidade de aprendizagem investigativa novos conceitos que dão significado ao seu existir, oportunizando a toda comunidade de aprendizagem novas possibilidades de ação.
Dentro do processo de ensino e aprendizagem, o “erro” possui o seu valor didático pedagógico, onde o sujeito da aprendizagem constrói as suas representações, que dentro de sua logicidade, possui verdadeiro sentido, que podem ser melhoradas com a ajuda do olhar da comunidade, incorporando novas ideias, transformando o já pensado em reflexão, alcançando um nível superior de conhecimento.
A intervenção pedagógica deve atentar-se ao que denominamos idade cognitiva do aprendente, ao que compete o amadurecimento da compreensão dos alunos durante os estudos de fórmulas e conceitos. Deve-se ainda, levar em consideração, os conhecimentos que se apresentam em forma de senso comum pelos alunos, mas que podem ser lapidados pela comunidade, oferecendo o professor uma contribuição construtiva.
Estas são algumas pistas para alcançarmos o conhecimento dentro da comunidade de aprendizagem investigativa, onde o conhecer não é decorar fórmulas e regras matemáticas ou gramaticais. Para alcançar o conhecimento, o sujeito que o busca passa por um processo de modificação, aceitabilidade, reorganização, plasticidade e construção no que diz respeito à assimilação e interpretação de conteúdos estudados.
A assimilação e interpretação de conteúdos, além de serem apropriações culturais e sociais, são propriedades do sujeito, portanto o sentido obtido do conhecimento é ainda subjetivo, fazendo do sujeito co-reponsável e co-autor de seu processo formativo.
O conhecimento subjetivo é de estrema importância na perspectiva da aprendizagem, pois implica no simbolismo que é dado pelo aluno á parcela da realidade estudada, juntando com a percepção simbólica de toda a comunidade e fazendo relações entre a teoria e a prática.
Dentro desta perspectiva compreendemos a participação do professor como parte da comunidade de aprendizagem investigativa, mediador de conhecimentos, aquele que se ocupa como facilitador na aprendizagem, transformador e ressignificador de conceitos. Os conceitos são ferramentas que desenvolvem nos educandos habilidades de raciocínio que os levam a pensar com uma melhor qualidade e clareza, direcionando-os para um pensamento com excelência.

* Assessor filosófico-pedagógio S.E.R.

IR -divulgação

Diálogo, o início do educar: Paulo Freire, Joelson Silva de Araújo

Não podemos negar a contribuição que esse educador deu para a construção de uma educação crítica e consciente das ações realizadas no presente, tendo em vista um futuro melhor. Só conseguimos desenvolver e melhorar a nossa educação quando primeiramente tivermos um plano, com objetivos delimitados e metas a serem alcançadas; porém não é só o projeto que desenvolve a educação, e sim a realização desse projeto, que parece ser o que falta no Brasil, parece que falta também paciência para se observar o desenrolar desses projetos. Diante disso, é fundamental que nós pensemos que os problemas educacionais não são resolvidos de uma hora para outra, é preciso haver um controle que não interrompa a execução de projetos de médio e longo prazo. O problema brasileiro não é a construção de projetos para a melhoria da educação; observamos o quanto é grandioso o acervo de projetos que nos é apresentado nas escolas, nos estados, nas regiões. O que importa não é a quantidade de projetos, e sim a execução integral desses projetos que não presenciamos no país, quer dizer há uma interrupção na execução desses planos, por motivos políticos e individuais.
É muito proveitoso pensar que em nosso país, como até mesmo em nossos municípios, há sempre interesses particulares que acabam com metas educacionais, com objetivos e principalmente com os resultados que se têm em vista. Isso desvia a educação do caminho certo, pois os interesses coletivos devem se sobrepor aos interesses particulares, principalmente na educação. Para alcançarmos resultados na educação é fundamental que planejamentos construídos pelos educadores brasileiros sejam executados de forma integral, mesmo sabendo que é um processo lento em que há uma contínua construção. Porque assim podemos saber em que progrediu o ensino nesse tempo, podemos também saber o que não deu certo nesse plano para que assim depois haja uma coação, deixando para trás as idéias que não foram proveitosas e estudando, dialogando novas formas para a melhoria do sistema educacional. È preciso fazer isso, que se trace um paralelo e haja uma mobilização na construção de uma boa educação para todos. Porém isso não parece acontecer muitas vezes em nosso país. Pois na maioria das vezes nos centros e principalmente nos recantos brasileiros há uma individualização da educação onde poucos decidem o futuro de muitos sem haver um diálogo crítico envolvendo toda a sociedade. Grupos agindo de forma autônoma, ou seja, fazendo suas próprias leis. Só que essa autonomia que podemos denominá-la de autonomia exclusivista, ou seja, que exclui a participação de grande parte dos envolvidos na prática das ações concernentes a educação; essa atitude tomada de forma livre por parte de poucos, muitas vezes atrapalha projetos que estão em andamento para o benefício da população. Isso se torna mais simples quando vemos que planos de instituições educacionais são simplesmente engolidos por outros planos que chegam em decorrência de uma nova gestão. Quer dizer, há uma construção durante certo tempo para que se avalie e melhore a educação, é há o interrompimento desse trabalho pela simples mudança de administração. a educação não pode ser tratada dessa forma, tem que se ir além desse pensamento de que em uma gestão se pode resolver os problemas apresentados; é preciso que se construa políticas que priorizem a realização de forma integral de projetos, independentemente de mudanças administrativas em qualquer instituição educacional. A educação tem que ser pensada não como um problema que temos que resolver, mas como uma construção a qual nós, obrigatoriamente devemos estar empenhados em sempre torná-la melhor. Como será que conseguimos isso?
Paulo Freire olhou atentamente para nossa educação para justamente tentar resolver essa pergunta. A conscientização pode ser considerada uma das respostas para essa pergunta, pois quando um povo se conscientiza dos seus problemas pode muito bem buscar formas de resolvê-los; a conscientização é o passo fundamental, porém só o conscientizar em si não resolve, pois é preciso que todos se empenhem em transformar aquilo de que a sua consciência é consciente. É preciso que a práxis, no sentido marxista, seja a grande guia nessa transformação social, fazendo com que ele reflita e em seguida lute para transformar os reflexos antes lhe apresentados.
Quando pensamos em educação temos que ter em vista que não se consegue transformar o ensino em apenas um ou dois anos. Esse processo pode levar décadas para se realizar, isso se houver, é claro, um planejamento específico e direcionado para os problemas apresentados. Interesses políticos fazem disso um desafio a ser superado. Ainda vemos muito pessoas, gestões, oligarquias que ao assumirem uma determinada instituição pensam logo em fazer um novo plano ou já tem um plano novo; sem parar para refletir que já há um projeto sendo realizado. O problema é que essas interrupções na maioria das vezes não contribuem, pois acabam tirando a chance de se obter resultados para a futura construção de um plano melhor.
Não é somente na elaboração de projetos referentes a escola como um todo que há essa falta de diálogo, muitas vezes há um desrespeito com o próprio educando que é o principal atingido com essa transição equivocada. Isso é visto por Paulo Freire como uma falta de respeito ao educando, na medida em que não há um diálogo do “educador” com o educando. Isso não contribui para uma sintonia governamental. Pois o professor não sabe a realidade do aluno, passa conteúdos sem haver uma preocupação com a pessoa, a humanidade do aluno.
Tratando dessa falta de diálogo, Paulo Freire coloca muito bem, no livro Pedagogia da Autonomia que essa construção, esse processo, essa edificação de uma educação crítica exige um respeito ao educando. É interessante, que muitos “educadores” não ouvem seus alunos; e na obra Freiriana já citada (Freire,p.30, 1996) há um questionamento sobre essa não participação do educando na construção de uma boa educação, o questionamento aparece da seguinte forma:
“Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? [...] por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade?”
Com essas palavras, faz se referência a criticidade que precisamos na educação, em que haja uma construção, a partir de perguntas e não a imposição educacional por parte dos gestores. É importante que cada gestor saiba utilizar sua autonomia de forma inclusivista, ou seja, que inclua as idéias que lhe são oferecidas até mesmo por parte dos alunos, para que assim as normas e o próprio ensino seja autônomo por parte de todos. Para que assim se estabeleça uma grande e fundamental parceria entre os dois maiores beneficiados: o educador e o educando para que assim construam uma boa educação, guiada e direcionada para a melhoria de toda a sociedade. A educação precisa ser feita por todos, pois é ouvindo as diversas partes que a compõem que se detectam os problemas e assim se propõem novas idéias para resolvê-los; tendo como principais protagonistas todos aqueles que vêem um país melhor emergindo no horizonte de esperanças que se mostra vivo no coração e na mente dos brasileiros.
Quando falamos de educação de qualidade não podemos esquecer que para tê-la como realidade é fundamental que se exercite o diálogo, como início de um processo sempre aberto, um diálogo crítico que mostre realmente o melhor para todos. É isso que podemos captar de uma parte do pensamento de Paulo Freire, destacando o diálogo como espinha dorsal para o desenvolvimento da educação e para o permanecimento da mesma, como espaço sempre aberto para discutir e aperfeiçoar o intelecto desenvolvendo a vida humana.

IR - divulgação

"Deleuze e a questão da Educação!, Prof. Jackislandy Meira de M. Silva

Para Gilles Deleuze, filósofo e pensador francês do século passado para quem a Filosofia precisa trazer no seu bojo uma habilidade do sujeito para com o mundo das coisas “já feitas”, imputando nelas conceitos como consequência de um movimento, de um fluxo, de uma torrente de vida que procura distinguir o real do virtual, é muito importante que o debate educacional seja eminentemente crítico. Não uma crítica pela crítica, mas a crítica pelo esclarecimento, onde o educador jogue luzes sobre um mundo a ser conhecido, a ser tomado pela reflexão.
O que dá sentido à Filosofia, no entender de Deleuze, é uma teoria das multiplicidades, impregnada pelo devir de Heráclito de um modo processual de movimentos, assumidamente intenso e extenso que dificilmente poderíamos trocar em miúdos aqui, devido à escassez de tempo e de espaço.
Todavia, aventurando-se a tocar na cerviz de seu pensamento, é notório conceber dois tipos de multiplicidades(extensivas e intensivas) que substitui o velho dualismo entre o uno e o múltiplo por outro, na medida em que essas multiplicidades não pertencem a dois mundos separados, incomunicáveis, opostos, mas pertencem a um só e mesmo mundo. Por Deleuze, mostra-se para nós, uma Filosofia intensamente pragmática, na qual experimentar é sua constante palavra de ordem. “Não basta dizer VIVA O MÚLTIPLO. É preciso fazer o múltiplo” (Gilles Deleuze, Mil Platôs, pág. 14).
Algo interessante no problema educacional é habilmente percebido por Deleuze que reconhece algo de mistério no aprender. O aprender é consequência de um encontro intempestivo e sem finalidade com o heterogêneo de uma multiplicidade intensiva.
“Nunca se sabe como uma pessoa aprende; mas, de qualquer forma que aprende, é sempre por intermédio de signos, perdendo tempo, e não pela assimilação de conteúdos objetivos” (Gilles Deleuze, Proust e os signos, pág. 21. 2003).
Deleuze estabelecia com as ondas do mar uma relação de muita estranheza, tanto é que adorava dar o exemplo do aprender a nadar como constituindo justamente esse encontro com o heterogêneo:
“O movimento do nadador não se assemelha ao movimento da onda; e, precisamente, os movimentos do professor de natação, movimentos que reproduzimos na areia, nada são em relação aos movimentos da onda, movimentos que só aprendemos a prever quando os aprendemos praticamente como signos. Eis porque é tão difícil dizer como é que alguém aprende: há uma familiaridade prática, inata ou adquirida, como os signos, que faz de toda a educação algo de amoroso, mas também de mortal. Os nossos únicos mestres são aqueles que nos dizem ‘faça comigo’ e que, em vez de nos proporem gestos para reproduzir, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogêneo” (idem, Diferença e repetição, p. 54, 1988).
Portanto, a violência travada no encontro com o diferente não impede que se entre em ressonância com ele. Até porque, para Deleuze, apaixonar-se é aprender, mas talvez, ousássemos inverter a definição e afirmar que aprender é apaixonar-se.

“Apaixonar-se é individualizar alguém pelos signos que (esse alguém) traz consigo ou emite” (idem, Proust e os signos, p. 7, 2003).

jackislandy Meira de Medeiros Silva - jacksil05@yahoo.com.br


NOTA: Deleuze foi professor e filósofo francês que, não escreveu sobre a educação. Porém suas reflexões são inusitadas, diferentes, inconformistas. Atributos que não faltam à vasta produção desse pensador. Graduado em Filosofia na Sorbonne, Deleuze foi professor secundário de Filosofia, pesquisador e professor universitário. O vigor e o inusitado, o inspirador e a consistência que marcaram seu pensamento justificam o deslocamento da obra de Deleuze para o campo da Educação.
Filósofo francês nascido em 1925, Gilles Deleuze foi contemporâneo e amigo de Michel Foucault. O seu grande contributo para a Filosofia reside em grande parte na vasta quantidade de estudos dedicados à sua história. Na opinião de Deleuze, a Filosofia, tal como qualquer outra disciplina, possuí uma função específica: criar conceitos. São os conceitos que impedem que o pensamento seja confundido com "uma simples opinião".

IR - divulgação

Onde a Filosofia e a Poesia se encontram

A importância da filosofia política

“Os filósofos discutem a política por uma boa razão. Na filosofia política, ao contrário do que acontece noutras áreas da filosofia, não há refúgios. Na filosofia, o agnosticismo é muitas vezes uma posição respeitável. Talvez eu não descubra uma posição satisfatória relativamente à questão da existência ou inexistência de livre-arbítrio e, por isso, não professe qualquer perspectiva. Num contexto mais vasto, isto quase nada interessa. Mas na filosofia política o agnosticismo anula-se a si próprio. Pode não interessar se uma sociedade não tem uma política oficial sobre a solução para o problema do livre-arbítrio, mas em todas as sociedades há alguém que detém o poder político e a riqueza encontra-se distribuída de uma forma ou de outra. Claro que a influência de um indivíduo sobre as decisões da sociedade será provavelmente ínfima. Mas, potencialmente, todos temos algo a dizer, se não através do voto, então dando a conhecer as nossas opiniões através do debate e da discussão, quer na arena pública quer de forma «subterrânea». Aqueles que preferem não participar verão as decisões políticas serem tomadas por si, quer gostem delas quer não. Nada dizer ou fazer é, na prática, dar aval à situação actual, por insatisfatória que seja”.

Wolff, Jonathan (2004) Introdução à filosofia política. Lisboa: Gradiva, pp. 14-15.

A difícil arte de educar hoje
Por: Benedito Luciano Antunes de França*

Há uma falsa impressão de que o mundo contemporâneo proporciona muitas vantagens. De um lado, bens e serviços estão muito mais acessíveis do que há décadas atrás, decorrência das novas políticas econômicas, do processo de globalização e do incremento da produção em massa. Por outro lado, o emprego, e a garantia dele, além de justos salários, não acompanharam tais facilidades. Enfim, inovações comerciais e desvantagens empregatícias são uma constante, afrontando, diretamente, as eventuais propostas de ensino e de aprendizagem no Brasil.
Não admitimos, em razão de sua natureza epistemologicamente propedêutica, que a escola seja refém das forças intransigentes do “mercado de trabalho”, pois este é o filho caçula da relação entre “mercantilismo” e o “pensamento liberal”, fato consumado nos últimos cinco séculos. Anterior a ele, já existia a sociedade humana caracterizada pela vida coletiva, pelo respeito às regras, pela reflexão dos direitos e deveres, além das relações interpessoais garantidas pela cordialidade e pelo diálogo contínuo. Assim, sem estes condicionantes, a existência da escola torna-se ilegítima.
Ora, ensinar por ensinar, fundamentado em princípios especulativos, utópicos ou metafísicos, ilegítima a instituição escolar, porquanto há outras exigências pedagógicas que vão além destas. Sabemos, inclusive, que o aumento do número de matriculados no ensino médio brasileiro, nos últimos três anos, está condicionado a uma busca permanente de aperfeiçoamento profissional, sem o qual, muitas vezes, o emprego, a estabilidade empregatícia, uma melhor remuneração, não é mais possível.
Portanto, a escola deve, quando possível, adequar seus componentes curriculares e, por conseguinte, os seus conteúdos programáticos, a tais reivindicações; não como fim do processo pedagógico, mas como um meio. Visto que educar, desvinculando-se da realidade existencial e histórica, é projetar para o mundo social um sujeito alienado, inapto para o mercado e, sobretudo, para a existência social compartilhada.

* Professor - benefranca.professor@ig.com.br

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Stefan Cunha Ujvari, homem de ciência reconhecido, médico infectologista e autor de "A história da humanidade contada pelos vírus", lança "Pandemias: a humanidade em risco."

E ninguém melhor do que o conhecido médico e escritor Dráuzio Varella para comentar sobre o livro, em texto para a quarta capa:
“Comecei a ler este livro e não consegui parar. Já li e havia gostado dos anteriores de Stefan Cunha, sempre interessado na história das doenças infecciosas que nos afligem desde os primórdios da civilização, mas este mostra o escritor na maturidade.
Em linguagem claríssima e objetiva, Stefan faz uma análise criteriosa dos germes que poderão causar as futuras epidemias, num estilo que combina a precisão científica do infectologista competente com a do contador de histórias que volta e meia mergulha no passado em busca de acontecimentos que sirvam de lição para o futuro.
Quando terminei a leitura fiquei com a sensação de que havia entendido melhor a história do homem na Terra.”

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Livro: "Sexualidade - Educação para a Felicidade"

Foi recentemente publicado, pela faculdade de filosofia (UCP), o livro “Sexualidade e Educação para a felicidade”. O principal objectivo desta publicação consiste em repensar, no contexto actual, os modos de inscrição da sexualidade no ser e no agir do humano: no corpo, nos sentimentos, nas relações interpessoais, na visão do mundo e da vida, no projecto de formação para a felicidade.

É um livro constituído por 22 artigos, escritos por diversos autores, como por exemplo: o psiquiatra Enrique Rojas, o psicólogo Eduardo Sá, o teólogo e poeta José Tolentino Mendonça, entre outros…

Entre as páginas 105 e 117 encontra-se também um artigo escrito por mim; deixo aqui o abstract:
“This article deals with the philosophical anthropology of Martin Buber in order to explore the importance of the dialogical way of thinking for the development of a sexual ethics. A the center of Martin Buber's philosophical anthropology is the idea that the human being is intrinsically relational, so that the I-Thou encounter becomes truly foundational in the process of understanding human existence. After all, it is in and through the experience of Encounter that we truly become what we are: persons. Hence the goal of this article: to demonstrate that human sexuality receives its meaning from the I-Thou relationship and is oriented towards an authentic communion of the persons. Moreover, we also intend to present Sexual Education as something much beyond mere instruction about biological facts and, thus, as something to be centered upon an understanding of inter-personal love. Indeed, it is only in and through love that the human being truly becomes self, whereby at the center of the process remain values like dialogue and fidelity, love and responsibility”.
Keywords: Encounter, I‑Thou, Love, Martin Buber, Philosophical Anthropology, Sexual Ethics, Values.

Referência bibliográfica:

Faria, Domingos (2010) "Encontro personalizante e sexualidade: Uma perspectiva buberiana". In Gonçalves, Miguel et al. (orgs.) Sexualidade e educação para a felicidade. Braga: Ed. Aletheia – Associação Científica e Cultural, pp. 105-117.

Para encomendar livro: aletheiafacfil@braga.ucp.pt

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