segunda-feira, 25 de outubro de 2010

"Um outro Mundo", por Isabel Rosete

A monotonia congela-me o cérebro. Irrita-me a alma, ávida do sempre novo, do constantemente diferente, da metamorfose, do mistério, do enigma, de todas as incógnitas escondidas, algures, por esse Universo imenso.

A minha alma suplica pelo desafio do desconhecido, do nunca visto ou imaginado. Do impensado e do impensável. Do ainda não sonhado. Caminha, só, para o impossível, para o reino eterno da ausência de limites. Foge do efémero rumo ao paralelamente ilimitado. Percorre todos os caminhos, até mesmo os mais recônditos e íngremes, para a Verdade alcançar.

A minha alma procura a inocência primeira, a leveza do Ser de todas as coisas – apesar do peso do Mundo animadas e inanimadas, terrestres e celestes, no seio dos dois lados, nem sempre coligados, da quadratura perfeita: os Homens, a Terra; os Deuses, o Céu.

A minha alma busca o infinito, na esperança de encontrar um mundo novo, exemplar. Este já está gasto, saturado, desgovernado, caótico, demasiadamente costumeiro, vulgarizado por uma escala de valores invertida, para quem deseja ver mais longe, para além das ilusórias aparências que ofuscam o olhar primogénito.

A minha alma procura, sem cessar, a Liberdade do eu e do outro, esse espaço aberto da expansão total do Tudo, onde não há o acaso, nem o vazio, nem o nada.

A minha alma quer percorrer os círculos viscerais de todos as criaturas, porque ama a Totalidade, na sua grandeza; porque foge aos estreitos limites do Tempo, do Espaço e do Destino. Vagueia por todos os lugares. Não cabe dentro de si mesma. Anseia o Aberto, onde tudo se funde, em perpétua comunhão com o Ser, o Estar, o Pensar e o Agir

A minha alma pensa o Mundo e esmorece, de imediato, perante o desordenado cenário da miséria humana. Quer mudar o Mundo, a Humanidade perdida, a mente das gentes agrilhoadas à mesquinhez do mero sobreviver e às acabrunhadas correntes dos preconceitos. Quer ultrapassar as barreiras do Tempo e do Espaço. Quer ser eterna e, nessa eternidade, mover o Cosmos na sua majestosa beleza, pelas mãos criminosas agonizada.

Não é narcísica. Vê-se ao espelho. Reconhece a sua própria identidade. Sofre com todos os “Epimeteus”… Deseja todos os “Prometeus”… Sente-se, de novo, só, desamparada, neste espaço astral des-humanizado, que não suporta a disparidade da alteridade, o brilho das Estrelas ainda iluminadas.

A minha alma quer renascer num Mundo novo, com a hierarquia axiológica adequada, onde os anti-valores sejam completamente destronados. Num Mundo sem rótulos, sem rebanhos, sem discriminação, sem congeminações forçadas e infundadas.

A minha alma quer crescer no topos infinito de todos os oceanos, limpos, na clareira das florestas oxigenadas pelo espírito divino de uma criação imaculada.

Isabel Rosete
http://isabelrosete.blogspot.com/

domingo, 24 de outubro de 2010

"Um homem sem profissão nem esperança", Luís Antônio Giron

A busca de textos escondidos é uma dengue literária bem brasílica. Mesmo assim, a obra inédita do escritor paulistano Oswald de Andrade constituiu seara pouco escrutinada pelos caça-fantasmas do verbo. O motivo talvez seja este: a produção final do agitador do Modernismo não reserva aos leitores e aos críticos o traço explosivo de seus textos de juventude e, de certo modo, é destituída daquilo que os teóricos denominam “literariedade”, ou, em palavras mais simples, valor de troca literário.
A maior parte do que Oswald escreveu entre a metade dos anos 40 até sua morte, em 22 de outubro de 1954, aos 64 anos, resume-se a fragmentos de memórias e romances, lamentações sobre a falta de inspiração, cartas e Telefonemas – minicrônicas que publicou no carioca Correio da Manhã a partir de 1944, como correspondente de São Paulo; a propósito, o derradeiro texto da coluna saiu no dia seguinte de sua morte.

Nos estertores da criatividade do escritor, há passagens impublicadas impublicáveis, se o critério da excelência poética for levado ao pé da letra. Existem, por outro lado, textos reveladores da personalidade desse escritor ainda não contemplado com uma biografia e nem com a admiração por parte considerável da crítica.
Muito do artista está para ser trazido à luz. A maior parte de seus manuscritos foi doada pela família ao Centro de Documentação Alexandre Eulálio (CEDAE), da Universidade de Campinas e forma o Fundo Oswald de Andrade, aberto ao público.

Com base no arquivo e em documentos ainda em posse da família do escritor, o crítico literário Jorge Schwartz organizou o volume Obra Incompleta de Oswald de Andrade, a ser publicado pela editora Scipione até o fim deste ano. O volume integra a Coleção Archivo - Série Unesco. “É uma obra 1.800 páginas e estamos na última revisão”, revela Schwartz. De acordo com ele, o volume se restringe à produção dos anos 20, quando Oswald experimentou seu estágio mais inventivo, com os romances “de ruptura” – como define Schwartz – Memórias Sentimentais de João Miramar (1924) e Serafim Ponte Grande (publicado em 1933, mas desenvolvido na década anterior). O volume de Schwartz compara dois manuscritos de Memórias Sentimentais e três de Serafim descobertos durante a pesquisa. Em torno dessas narrativas, Oswald produziu fragmentos como “História de José Rabicho Nascido em 5 de Janeiro” e uma infinidade de poemas e epigramas. Um festival de cacos ou, como prefere o organizador, “uma verdadeira usina literária”. A edição se completa com um “Caderno de imagens”, com fotografias e desenhos inéditos do autor. Segundo Schwartz, ficam fora do volume a correspondência, o teatro, os romances posteriores e os textos menores, como jornalístico e de memória.

A intenção da Obra Incompleta é delimitar o momento em que o dragão antropofágico alterou a história da literatura brasileira por meio da narrativa experimental de inspiração cubista. Separa o Oswald 1, modernista, do Oswald 2, socialista utópico, teórico da descolonização cultural e romancista de tese. É excluída, assim, a imagem do intelectual arrasado dos anos finais. O Oswald 1 é o que fica valendo para a história da literatura.

A presença de Oswald é mais como ídolo da contracultura de 1968 do que um escritor efetivamente respeitado. As lições transgressivas do Oswald 1 inseminaram uma geração de artistas que gozou o ápice criativo na segunda metade da década de 60. O revisionismo da obra do autor se deu pela poesia e por força dos poetas que passaram a considerá-lo um santo padroeiro autor de poemas-piadas e de epigramas cômicos. O fenômeno pode ser definido como euforia da influência ad hoc, que atravessa gerações e se alimenta mais das auto-exaltações do que de assimilações efetivas.

No início, existia o elogio... de Oswald a Gullar, que o velho escritor considerava a esperança da nova poesia nativa. No esquema do curso de História da Literatura Brasileira que planejava ministrar na Universidade de Upsala, Suécia, nos seus delírios de resgate intelectual pela academia, Oswald incluiu um capítulo especial a Ferreira Gullar. Ele chegou a comentar o fato ao jovem poeta, que ficou encantado com a sedução que provocou no velho antropófago.
A veracidade da declaração pode ser confirmada na coleção da Unicamp, onde consta, sob o número 1372, um caderno como “Roteiro de Upsala”. As anotações datam de 20 de junho de 1954 e dividem a história da literatura brasileira em quarenta tópicos, indo da “Idade da Pedra” do Brasil ao romance existencialista de Gustavo Corção e à poesia laboratorial de Ferreira Gullar (colocado no mesmo nível de Drummond de Andrade no item 26). No tópico 23, ele trataria do programa de “recuperação nativista” ensaiado pela Semana de 22. A conversão ao marxismo pela maior parte dos modernistas, inclusive ele, em 1931, é definida como “divisor de águas” da literatura brasileira do século XX. E devota a Jorge Amado e à questão social aquele que seria o capítulo 35. O curso, porém, não chegou a se concretizar.

Depois da morte de Oswald, Gullar se esforçou em propagar a memória do admirador. Conta que apresentou, nos idos de 1955, os poemas do livro Pau Brasil (1925), de Oswald, para Augusto. Este levou o livrinho para os outros concretos. E foi Haroldo a dar a formulação teórica para a poética de Oswald como tardo-construtivista inspirador da experimentação com a linguagem em língua portuguesa em introduções a livros e antologias de Oswald que publicou no início dos anos 60. Como resultado, o trocadilhismo oswaldiano até hoje oferece o pretexto para músicos discípulos dos concretos e dos tropicalistas fazer poesia pelo recurso da enumeração repetitiva de palavras. Assim, Oswald se tornou precursor do teatro de vanguarda, do concretismo, do tropicalismo e da música pop. No fim dos anos 80, tal “poética” foi anexada à cultura oficial do Estado de São Paulo. De certo modo, a Obra Incompleta reforça a imagem de vitalidade agressiva do autor tão admirada pela posteridade contracultural.
Figura bem diversa vem à tona nos textos não publicados de Campinas que não fazem parte dos planos imediatos de Schwartz. No CEDAE, encontram-se am um caderno azul-marinho de capa dura, com 300 páginas (documento número 1364); contém o primeiro capítulo de Marco Zero III - Beco do Escarro e trechos confessionais, e um caderno menor, escolar, de marca “Guarany” (1380) com capítulo do segundo volume de Um Homem Sem Profissão (memórias e confissão), intitulado “O Salão e a Selva”. A documentação retrata as hesitações e a revolta de um escritor que havia perdido a reputação e lutava para se manter intelectualmente vivo, às voltas com leituras de autores existencialistas, projetando palestras e cursos, descobrindo autores jovens e se dedicando à elaboração de uma ética antropofágica. É o Oswald patético que os idólatras precisam esquecer.

“Um dia fui visitá-lo no apartamento dele no Bexiga e fiquei estarrecido com o que vi”, conta Mario da Silva Brito, amigo íntimo de Oswald e historiador da Semana de 22. “Sentado à poltrona, ele tinha manchas no rosto e parecia sofrer de uma doença rara. Disse-me: ‘Vou morrer. Mas não estou preocupado comigo. Me preocupo é com esses aí’. E fez um movimento de cabeça na direção de seus dois filhos, um menino e uma menina, Antonieta Marília e Paulo Marcos.”
Brito afirma que Oswald sempre foi um crianção. “Confessou-se um eterno edipiano. Suas aventuras amorosas serviram para perseguir a mãe nas mulheres com quem se envolvia. Finalmente apareceu, em 1942, Maria Antonieta d´Alkmin, a última com que se casou. Encontrou nela a mãe que sempre buscou”.

Atesta a afirmação uma carta inédita pesquisada por Schwartz e conservada por Antonieta Marília. Dirigida aos dois filhos pequenos, é datada de 7 de julho de 1954, três meses antes de morrer, e faz a confissão da rendição amorosa: “Uma noite, no hall de um hotel popular de Sevilha encontrei Don Juan – o rosto marcado e severo, a presença imponente e simples. Fiquei encadeado àquela figura anônima de espanhol com quem sentia secretos compromissos. Quem era eu senão Don Juan – um experimentador de amores e de aventuras? A mãe de vocês me fixou no solo atávico, realizou o milagre de me autenticar, ressuscitou em mim o que era essencial e se esquivava. Enquanto eu doente permaneço sentado ao meu leito, ela organiza a biblioteca – santa ideal de minha mocidade. Ela teima em organizar um ambiente de trabalho intelectual para o caído que eu sou. Só ela é capaz de acreditar na minha ressurreição”.

A “debacle” artística está fixada nos citados cadernos, que Maria Antonieta organizou e anotou cuidadosamente.

Beco do Escarro ocupa dez folhas do caderno e completaria a trilogia de romances sociais sobre a industrialização de São Paulo iniciada em 1943 com Marco Zero: A Revolução Melancólica, seguida dois anos depois por Marco Zero: Chão. O capitulo, datado de 1946, intitula-se “Muralha Queimada” e narra as agruras da pobretona Miguelona Serafim no Fórum de São Paulo. Ela tenta processar um major que lhe roubou as terras, mas perde o julgamento e volta à vila onde mora. É o típico episódio de denúncia da luta de classes que o amigo de Oswald, Jorge Amado, fazia na época. O capítulo é escrito a lápis. Das páginas seguintes consta um plano de Beco do Escarro, com sete capítulos que narrariam episódios entre 1935 e 1945. O escritor lançou ao papel algumas tiradas para inclusão posterior, como a frase do agiota: “Minha filha está gordinha, mas não sabe quanto custa aquela gordurinha dela”.

A desorganização de Oswald é grande nos manuscritos. Juntava planos, pensamentos e ficção num mesmo espaço. Nas páginas 296 a 298 do mesmo caderno, figura uma passagem confessional, com data de 29 de junho de 1948.

Nela, Oswald confessa a si mesmo que sua “vida caçadora” representa uma derrota. “Por que negar?”, escreve, sempre a lápis. “Por que dissimular a mim mesmo? Ficaria uma ferida. Aquele sujo pretexto de dever cumprido não possa de um recurso sanitário da velha hipocrisia que me caracteriza. O mal não é meu só. É de todo o século.” Reclama que não atingiu o auge almejado: “Quando não cumpriu o seu dever antropofágico, que é o de estraçalhar a prosa à vista, perante a adesão gulosa dos outros, compõe uma máscara generosa que o justifique. Por que, no fundo, essa timidez de colegial num velho sexagenário que já perdeu todas as ilusões? Menos a da barata noturna que procura um naco de chulé num chinelo velho de um quarto. E que foge desatinada ante o menor barulho.”
No início de 1954, ele publicava o primeiro volume de sua memórias, Um Homem sem Profissão: Sob as Ordens de Mamãe pela Livraria Martins Editora. O livro conta seus primeiros passos até o início da carreira jornalística, nos anos 10. Não teve repercussão alguma, o que desgostou o escritor. Ele ainda tentaria escrever o segundo volume, O Salão e a Selva. Nele, narraria como se deu a preparação da Semana de Arte Moderna de 22. Mas não teve tempo para realizar o projeto. Restou apenas o capítulo aqui publicado pela primeira vez. O trecho de três páginas não traz data, mas bilhetes escritos para Maria Antonieta no início do caderno dão conta de que foi redigido em 1942.
Não é difícil prever os desdobramentos do capítulo. Narra ali suas impressões nada favoráveis da Faculdade de Direito do Largo de São Francisco, onde se formou em 1919. Imagina o que os escritores românticos sofreram quando estudaram ali no início do século XIX, buscando diversão com prostitutas numa ilha do rio Tamanduateí (hoje soterrado por avenidas). A “bucha” era o nome de uma das sociedades secretas que vicejaram na São Francisco. E lança suas farpas contra a classe jurídica. A seqüência de episódios conduziria o leitor à conspiração modernista, às noites de tumulto em fevereiro de 22, à fama do movimento e à conversão ao marxismo. Mesmo desdentado e desiludido, o antropófago ainda se expressava como um romântico. Oswald 2 se enxergava como Oswald 1. Um ou outro, ele passou à história como o anti-herói que triunfou na depressão.

Nota do Editor
Texto gentilmente cedido pelo autor. Originalmente publicado no jornal Valor Econômico, a 22 de março de 2002. Acompanha fragmento inédito de Oswald de Andrade intitulado “O Salão e a Selva”.
 
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domingo, 10 de outubro de 2010

EDUCAR PARA A AUTONOMIA E PARA A LIBERDADE


Face aos múltiplos desafios que o final de milénio nos colocou e à forte vertente de mudança e inovação educacional que consigo arrasta até hoje, é inevitável que teremos de caminhar, a passos largos, para uma educação aberta, quer no que concerne aos objectivos e métodos, quer no que diz respeito à diversificação dos agentes educativos.

Urge a consciencialização crescente de que a educação não se pode restringir a uma estreita concepção de escolaridade, nem tão pouco se confundir com a mera instrução. Eis um dos principais propósitos desta reflexão dedicada à Didáctica da Filosofa, em particular, e à Educação, em geral.

Não obstante a questão filosoficamente controversa da existência ou não de uma didáctica específica da Filosofia – que tem vindo a suscitar um intenso e polémico debate entre os defensores da sua legitimidade e urgência e aqueles que perspectivam de um modo assaz suspeito a aproximação desta área do saber, bem como do seu ensino, às denominadas Ciências da Educação – considero que a Filosofia é, em si mesma, uma pedagogia e uma didáctica.

O ensino da Filosofia, por conseguinte, nada tem a pedir de empréstimo às ditas Ciências da Educação, em virtude da Filosofia compreender em si própria os fundamentos orientadores do seu peculiar exercício comunicativo.

Porém, afigura-se indubitável a necessidade de conferir ao ensino da Filosofia a didáctica de que ela por si mesma requerer, a qual deverá ser edificada, sempre e inevitavelmente, a partir do seu próprio interior: a melhor formação pedagógica de um professor de filosofia será, e quiçá irredutivelmente, uma sólida formação filosófica. Isto não significa afirmar a absoluta diferenciação disciplinar da Filosofia, nem tão-só a sua tecnicidade. Mas, antes de mais, indica-nos que a formação de filósofos, ou se preferirmos, de ensinantes de Filosofia, deve entender-se como formação de profissionais legítimos, em oposição a qualquer tipo de amadorismo, naturalmente, repugnante.

A Filosofia afirmou-se ontem, e afirma-se hoje cada vez mais. Os filósofos jamais ignoram como os homens são feitos, embora sejam mais "ligeiros do que os anjos" e nunca experimentem a necessidade de caminhar entre os mortais bicéfalos, vagueantes, com as suas mentes errantes, por este Mundo em irremediável con-fusão.

Independentemente de aderirmos ou não à questão que indaga sobre a problemática da existência de uma didáctica específica para a disciplina de Filosofia no Ensino Secundário, não concebo esta área de abordagem senão enquanto fundamentada no âmbito da Filosofia da Educação, quer dizer, no espaço de emergência da reflexão de uma concepção de educação, de ensino e de aprendizagem, de aluno e de professor, enquadrada no âmbito geral de uma concepção globalista de Sociedade e de Humanidade.

É preciso criar uma cultura nova que veja a própria escola como o seu produto e produtor directo. Só uma interacção deste tipo poderá ser frutífera face às ambições do mundo actual, cujo motor de desenvolvimento se centra, cada vez mais, no tipo e nível de educação a ministrar aos seus membros.

O que se pretende, então? Dar aos espíritos (dos aprendizes de filósofo que, em última instância, somos todos nós), a capacidade de um contínuo desenvolvimento, de molde a aperfeiçoar a sociedade em que vivemos na sua Humanitas. Estes dois objectivos reduzem-se, afinal, à mesma ideia: “porque desenvolver os indivíduos é aperfeiçoar a sociedade, e porque do carácter da sociedade depende, por sua vez, o desenvolvimento dos indivíduos", como afirma António Sérgio, nos seus Ensaios I[1].

A educação, todos o sabemos, começa na família, passa pela escola, embora não termine neste domínio institucional, mas no meio sócio-cultural em que o aluno se circunscreve, num continuum processo de socialização.

Faço, por isso, a apologia de uma noção progressiva de educação, fundada na ideia de uma estreita conformidade entre as capacidades intelectuais do aluno e os ensinamentos ministrados, de modo a evitar o obscurecimento da ordem natural do educando, cuja estrutura intelectual deve ser devida e dignamente respeitada, ao mesmo tempo que salvaguardada em todo o seu processo evolutivo. Esta ideia permite-nos ultrapassar a concepção estática da educação, em defesa de uma perspectiva educativa que prima pela dinamicidade, pelo contínuo porque, antes de mais, o saber é algo que se vai construindo ou per-fazendo ao longo da existência de cada ser humano, e não uma instância que esteja pautada por uma rigidez absoluta, apriorística e definitivamente elaborada: aprender é inventar ou reconstruir por invenção.

Como sublinha Kant – filósofo que muito prezo no que concerne a assuntos desta natureza – o aluno não deve "aprender pensamentos, mas aprender a pensar; não se deve levá-lo, mas guiá-lo, se se pretende que no futuro seja capaz de caminhar por si mesmo (...). É uma maneira de ensinar deste tipo que exige a natureza peculiar da filosofia. O adolescente que saiu da instrução escolar estava habituado a aprender. Agora, ele pensa que vai aprender Filosofia, o que é, porém, impossível, porque agora ele tem de aprender a filosofar”.[2]

Para se aprender Filosofia, considera ainda Kant, era necessário que existisse realmente uma, concebida à maneira de uma disciplina acabada, perante a qual pudéssemos dizer: eis aqui a Filosofia; aqui está a sabedoria e o critério seguro para a sua cabal aprendizagem.

Não obstante a legitimidade da polémica questão kantiana – assim compreendida mediante as características da sua época, e obviamente defensável mediante um certo ponto de vista, que não nos cabe agora discutir – afirmo, sem reservas, a possibilidade inegável do ensino da Filosofia, pelo menos enquanto postura existencial perante o Mundo, enquanto uma forma específica de mundivisão.

Cada filósofo estudado, que serve de base ou de ponto de partida para tal ensinabilidade, embora jamais deva ser considerado como modelo absoluto de um qualquer juízo emerge, no entanto, como uma das grandes oportunidades para cada qual – professor e aluno – pronunciar um juízo sobre ele, ou até mesmo contra ele, ao mesmo tempo que proporciona, pelo método de reflectir por si mesmo, o despoletar de um pensar que é capaz de produzir autonomamente uma certa interpretação indicadora do caminho a seguir enquanto “ser-lançado” no Mundo.

Nesta perspectiva, a Filosofia, enquanto disciplina integradora do curriculum do Ensino Secundário, surgiria como um domínio essencialmente reflexivo, como uma espécie de "higiene mental", que permitiria ajudar os alunos a situarem-se no espaço e no tempo que são efectivamente os seus.

A educação filosófica torna-se um processo de auto-construção-guiada, reservando-se para o pedagogo o papel de orientador, de formador ou "modelador" de uma matéria, que não obstante todos os germens potenciais que intrinsecamente a compõem, ainda se encontra de certo modo desenformada.

O professor de Filosofia não pode ser mais o simples conferenciador; não pode mais contentar-se em debitar soluções previamente resolvidas, devendo situar-se, ao invés, num espaço de abertura e de flexibilidade que o direccionem ao concretamente vivido. Deve mover-se numa esfera que alargue o restrito espaço da sala de aula não só à comunidade, mas ao Mundo, pois o alargamento das fronteiras da escola exige um correspondente alargamento das fronteiras do professor e da sua metodologia de ensino.

Esta mudança não é apenas o resultado calculável ou previsível do novo conceito de escola que agora se impõe – a escola-comunidade-educativa –, mas quiçá o resultado mais imediato das exigências que o actual corpo discente coloca imperativamente a cada instante, jamais de olhos vendados perante o “magistral” e irrepreensível saber do professor. Os alunos de hoje, contrariamente aos alunos de ontem, dispõem, sem qualquer espécie de freios, de meios de informação que lhe oferecem gratuitamente, de um modo fácil e diversificado, o conhecimento.

O aluno de hoje jamais poderá ser encarado como um escravo do mestre, como aquele que se limita a escutar e a repetir as "verdades" proferidas por este. Muito pelo contrário: deverá ser convidado a substituir a postura passiva em que geralmente era colocado pelo "ensino tradicional", por uma participação activa e criativa, que fará dele um elemento realmente interveniente no processo de ensino-aprendizagem, pelo exercício pleno da sua liberdade e responsabilização correspondente.

A educação não pressupõe, propriamente falando, a introdução de algo novo, mas o fazer desabrochar do já existente. Esta ideia aproxima-nos, em grande medida, da metodologia socrática – relativamente à qual manifesto também a minha preferência, em virtude da sua pragmaticidade – por oposição aos tradicionais métodos "caquécticos" que introduzem a mecanização nas jovens mentes em formação.

Como o que interessa desenvolver no aluno é a razão prática reflexionante, e não a razão meramente especulativa, e como verificamos que cada indivíduo aprende, ou seja, retém mais facilmente e de um modo mais sólido o "manancial teórico" que extrai de si próprio, deveremos proceder socraticamente na educação da razão.

Sócrates, que se nomeia "parteiro" dos conhecimentos dos seus interlocutores, por ajudar a "dar à luz" os conhecimentos que latentemente se encontram nas suas almas adormecidas, hoje cada vez mais proliferantes, dá-nos vários exemplos do modo como podemos conduzir os alunos a extrair muitas coisas do seu próprio intelecto.

Trata-se de um método investigativo, progressivo e não dogmático, naturalmente estimulador da capacidade intelectual dos alunos, da sua actividade e espontaneidade, através do qual são chamados a reinventar a verdade que é necessário assimilar.

Na aula de Filosofia não há modelos a seguir, mas pistas indicadoras que se destinam a promover uma busca contínua, sobre as quais é susceptível exercerem-se juízos pessoais que não obedecem, necessariamente, aos cânones estabelecidos pela exterioridade. O professor de filosofia deve entender a educação, de que é um condutor privilegiado, como um processo interior progressivamente realizado mediante as potencialidades que comandam a ordem natural do educando.

A educação visada pela Filosofia deverá encontrar na natureza a sua justificação e razão de ser: a educação consuma aquilo que a natureza deu ao homem como gérmen e possibilidade; é o cumprimento supremo e aperfeiçoado da natureza. É precisamente neste sentido que devemos interpretar a tese que afirma "que o homem só se pode tornar homem peia educação", pois "ele não é senão o que a educação faz por ele”[3]. Urge, pois, trabalhar no plano de uma educação conforme aos princípios humanos, legando à posteridade as instituições fundamentais que permitirão a sua realização plena.

Não deveremos encarar esta ideia como quimérica ou simplesmente rejeitá-Ia por a considerarmos como um belo sonho minado pela utopicidade de um ideal meramente inalcançável, mesmo se encontrarmos obstáculos que se oponham à sua consumação, pois uma ideia não é senão o conceito de uma perfeição que não está ainda concretizada na experiência.

A ideia da existência de uma educação que desenvolva plenamente todas as disposições naturais do homem é certamente verídica, e a humanidade presente e futura deve canalizar todos os esforços para levar a cabo este brilhante e necessário ideal.

A educação deve compreender o indivíduo no seio do progresso geral da humanidade, de modo a fazer dele um homem do futuro, um elemento intrinsecamente pertencente ao conjunto de gerações que ocuparão o palco da História vindoura: é em vista do futuro, em vista do progresso parcial que cada indivíduo pode representar, que devemos educar os nossos alunos. O futuro será sempre certamente o critério de todas as nossas aspirações educacionais.

A educação, tal como a filosofia da história, descobre um outro tempo, uma outra temporalidade. Não é em função do passado que se constrói o presente, mas sim em função do futuro. A escola dever-se-á fundar sobre a ideia de humanidade e da sua destinação total, concretizada pela visão de um futuro possível e melhor, pois o tempo da educação não é o tempo do ser mas o tempo do dever-ser; o seu fundamento originário é a fé no futuro, como princípio e norma orientadora do presente.

Caberá à educação do futuro concretizar o ideal da Aufklãrung (Iluminismo), para o qual nos devemos direccionar desde já, que consiste em extirpar o homem da menoridade de que é culpado, quer dizer, da "incapacidade de se servir do entendimento sem a orientação de outrem", e despertá-lo para a maioridade, para a conquista da sua própria autonomia e liberdade, para a libertação da razão que se pretende que seja devidamente esclarecida[4]. Eis os grandes objectivos a concretizar na aula de Filosofia.
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[1] António Sérgio, Ensaios, Tomo VII, p. 225.
[2] Kant, Informação Acerca da Orientação dos seus Cursos no Semestre do Inverno de 1765 – 1766, in Filosofia, Publicação Periódica da Sociedade Portuguesa de Filosofia, Vol. 11 - N° 1/2 – Primavera/88.
[3] Kant, Reflexões sobre a Educação, p.73.
[4] Kant, Resposta à Pergunta: O que é o Iluminismo?, in A Paz Perpétua e Outros Opúsculos, pp. 11-19.

Isabel Rosete

sábado, 9 de outubro de 2010

Comentário de uma ex-aluna, Teresa Castelhano, a quem agradeço muito emocionada




Boa tarde!Hoje, navegando por este mundo virtual, encontrei um nome que me soou familiar: "Isabel Rosete". E não me enganei!"Mergulhei" por este site, e mais outros tantos que falam de si, e vieram às minhas lembranças as aulas de Filosofia dos 10º e 11º anos, em 1992-1994, na Escola Secund. Jaime de Magalhães Lima. Dessas aulas ainda falo hoje, agora aos meus próprios alunos. Já a admirava naquela altura, pela professora, pela pessoa, pelo carisma que transparecia e pelo estilo inconfundível. Hoje fico, sem dúvida, até vaidosa por ter sido sua aluna. Espero que esteja tudo bem consigo e, se o aceitar, deixo-lhe um abraço até saudoso pelos tempos que me fez recordar. Um beijinho. Teresa Castelhano

Concepção mínima de moralidade

James Rachel (1941-2003) escreveu uma brilhante introdução à filosofia moral (Elementos de Filosofia Moral) onde aborda de uma forma muito clara e precisa as quatro principais teorias éticas: Ética Utilitarista, Kantiana, Contrato Social, e Ética das Virtudes. Este filósofo não se limita a fazer uma apresentação destas teorias, mas tenta avaliar a sua plausibilidade recorrendo a objecções e a contra-exemplos. Para além disso, aborda outros assuntos relacionados com a metaética: egoísmo psicológico, egoísmo ético, relativismo cultural, relação entre religião e moralidade, definição de moralidade, etc… Transcrevemos um pequeno e interessante excerto onde Rachel fala sobre a moralidade:

“A concepção mínima pode agora ser apresentada de forma breve: a moralidade é, pelo menos, o esforço para orientar a nossa conduta pela razão – isto é, para fazer aquilo a favor do qual existem melhores razões – dando simultaneamente a mesma importância aos interesses de cada indivíduo que será afectado por aquilo que fazemos.

Isto oferece, entre outras coisas, uma imagem do que significa ser um agente moral consciente. O agente moral consciencioso é alguém preocupado imparcialmente com os interesses de quantos são afectados por aquilo que ele, ou ela, fazem; alguém que cuidadosamente filtra os factos e examina as suas implicações; que aceita princípios de conduta somente depois de os examinar, para ter a certeza de que são sólidos; que está disposto a «dar ouvidos à razão» mesmo quando isso significa ter de rever convicções prévias; alguém que, por fim, está disposto a agir com base nos resultados da sua deliberação.

É claro que, como seria de esperar, nem todas as teorias éticas aceitam este «mínimo». Como teremos oportunidade de ver, este retrato do agente moral tem sido posto em causa de várias maneiras. No entanto, as teorias que rejeitam a concepção mínima debatem-se com sérias dificuldades. A maioria dos filósofos apercebeu-se disto, e por isso a maior parte das teorias da moralidade incorpora, de uma forma ou de outra, a concepção mínima. Não discordam sobre o mínimo mas sobre como poderemos alargá-lo, ou talvez modificá-lo, de maneira a alcançar uma concepção de moral inteiramente satisfatória”.


Fonte:
James Rachel - Elementos de Filosofia Moral. Tradução de F. J. Azevedo Gonçalves. Lisboa: Gradiva, Janeiro de 2004, pp. 31-32.

quinta-feira, 7 de outubro de 2010

Reportagem fotográfica da oitava sessão de apresentação de "Vozes do Pensamento", um livro de Isabel Rosete, na "Perlimpimpim", 02/10/2010 -  http://isabelrosetevozes.blogspot.com

Os meus mais notáveis agradecimentos à Aldina Ribeiro, ao Tiago e à Alda (da "Perlimpimpim"), pelo gentil acolhimento que me prestaram. Igualmente, aos colabores directos neste evento - Tomaz Parreira, António Azeredo, Gonçalo Rosete, Carolina Martins, Elvira Almeida, Carlos Cardoso, Maria Matos, Manuel Martins... e a todo público que, nesta noite de celebração da Poesia, me acompanhou e aplaudiu com toda a consideração.

Bem-hajam,
IR