DIDÁCTICA DA FILOSOFIA: ESTRATÉGIAS E MÉTODOS, por Isabel Rosete

Face aos múltiplos desafios que o final de milénio nos colocou e à forte vertente de mudança e inovação educacional que consigo arrasta até hoje, é inevitável que teremos de caminhar, a passos largos, para uma educação aberta, quer no que concerne aos objectivos e métodos, quer no que diz respeito à diversificação dos agentes educativos.
Urge a consciencialização crescente de que a educação não se pode restringir a uma estreita concepção de escolaridade, nem tão pouco se confundir com a mera instrução. Eis um dos principais propósitos desta reflexão dedicada à Didáctica da Filosofa, em particular, e à Educação, em geral.
Não obstante a questão filosoficamente controversa da existência ou não de uma didáctica específica da Filosofia – que tem vindo a suscitar um intenso e polémico debate entre os defensores da sua legitimidade e urgência e aqueles que perspectivam de um modo assaz suspeito a aproximação desta área do saber, bem como do seu ensino, às denominadas Ciências da Educação – considero que a Filosofia é, em si mesma, uma pedagogia e uma didáctica.
O ensino da Filosofia, por conseguinte, nada tem a pedir de empréstimo às ditas Ciências da Educação, em virtude da Filosofia compreender em si própria os fundamentos orientadores do seu peculiar exercício comunicativo.
Porém, afigura-se indubitável a necessidade de conferir ao ensino da Filosofia a didáctica de que ela por si mesma requerer, a qual deverá ser edificada, sempre e inevitavelmente, a partir do seu próprio interior: a melhor formação pedagógica de um professor de filosofia será, e quiçá irredutivelmente, uma sólida formação filosófica. Isto não significa afirmar a absoluta diferenciação disciplinar da Filosofia, nem tão-só a sua tecnicidade. Mas, antes de mais, indica-nos que a formação de filósofos, ou se preferirmos, de ensinantes de Filosofia, deve entender-se como formação de profissionais legítimos, em oposição a qualquer tipo de amadorismo, naturalmente, repugnante.
A Filosofia afirmou-se ontem, e afirma-se hoje cada vez mais. Os filósofos jamais ignoram como os homens são feitos, embora sejam mais "ligeiros do que os anjos" e nunca experimentem a necessidade de caminhar entre os mortais bicéfalos, vagueantes, com as suas mentes errantes, por este Mundo em irremediável con-fusão.
Independentemente de aderirmos ou não à questão que indaga sobre a problemática da existência de uma didáctica específica para a disciplina de Filosofia no Ensino Secundário, não concebo esta área de abordagem senão enquanto fundamentada no âmbito da Filosofia da Educação, quer dizer, no espaço de emergência da reflexão de uma concepção de educação, de ensino e de aprendizagem, de aluno e de professor, enquadrada no âmbito geral de uma concepção globalista de Sociedade e de Humanidade.
É preciso criar uma cultura nova que veja a própria escola como o seu produto e produtor directo. Só uma interacção deste tipo poderá ser frutífera face às ambições do mundo actual, cujo motor de desenvolvimento se centra, cada vez mais, no tipo e nível de educação a ministrar aos seus membros.
O que se pretende, então? Dar aos espíritos (dos aprendizes de filósofo que, em última instância, somos todos nós), a capacidade de um contínuo desenvolvimento, de molde a aperfeiçoar a sociedade em que vivemos na sua Humanitas. Estes dois objectivos reduzem-se, afinal, à mesma ideia: “porque desenvolver os indivíduos é aperfeiçoar a sociedade, e porque do carácter da sociedade depende, por sua vez, o desenvolvimento dos indivíduos", como afirma António Sérgio, nos seus Ensaios I[1].
A educação, todos o sabemos, começa na família, passa pela escola, embora não termine neste domínio institucional, mas no meio sócio-cultural em que o aluno se circunscreve, num continuum processo de socialização.
Faço, por isso, a apologia de uma noção progressiva de educação, fundada na ideia de uma estreita conformidade entre as capacidades intelectuais do aluno e os ensinamentos ministrados, de modo a evitar o obscurecimento da ordem natural do educando, cuja estrutura intelectual deve ser devida e dignamente respeitada, ao mesmo tempo que salvaguardada em todo o seu processo evolutivo. Esta ideia permite-nos ultrapassar a concepção estática da educação, em defesa de uma perspectiva educativa que prima pela dinamicidade, pelo contínuo porque, antes de mais, o saber é algo que se vai construindo ou per-fazendo ao longo da existência de cada ser humano, e não uma instância que esteja pautada por uma rigidez absoluta, apriorística e definitivamente elaborada: aprender é inventar ou reconstruir por invenção.
Como sublinha Kant – filósofo que muito prezo no que concerne a assuntos desta natureza – o aluno não deve "aprender pensamentos, mas aprender a pensar; não se deve levá-lo, mas guiá-lo, se se pretende que no futuro seja capaz de caminhar por si mesmo (...). É uma maneira de ensinar deste tipo que exige a natureza peculiar da filosofia. O adolescente que saiu da instrução escolar estava habituado a aprender. Agora, ele pensa que vai aprender Filosofia, o que é, porém, impossível, porque agora ele tem de aprender a filosofar”.[2]
Para se aprender Filosofia, considera ainda Kant, era necessário que existisse realmente uma, concebida à maneira de uma disciplina acabada, perante a qual pudéssemos dizer: eis aqui a Filosofia; aqui está a sabedoria e o critério seguro para a sua cabal aprendizagem.
Não obstante a legitimidade da polémica questão kantiana – assim compreendida mediante as características da sua época, e obviamente defensável mediante um certo ponto de vista, que não nos cabe agora discutir – afirmo, sem reservas, a possibilidade inegável do ensino da Filosofia, pelo menos enquanto postura existencial perante o Mundo, enquanto uma forma específica de mundivisão.
Cada filósofo estudado, que serve de base ou de ponto de partida para tal ensinabilidade, embora jamais deva ser considerado como modelo absoluto de um qualquer juízo emerge, no entanto, como uma das grandes oportunidades para cada qual – professor e aluno – pronunciar um juízo sobre ele, ou até mesmo contra ele, ao mesmo tempo que proporciona, pelo método de reflectir por si mesmo, o despoletar de um pensar que é capaz de produzir autonomamente uma certa interpretação indicadora do caminho a seguir enquanto “ser-lançado” no Mundo.
Nesta perspectiva, a Filosofia, enquanto disciplina integradora do curriculum do Ensino Secundário, surgiria como um domínio essencialmente reflexivo, como uma espécie de "higiene mental", que permitiria ajudar os alunos a situarem-se no espaço e no tempo que são efectivamente os seus.
A educação filosófica torna-se um processo de auto-construção-guiada, reservando-se para o pedagogo o papel de orientador, de formador ou "modelador" de uma matéria, que não obstante todos os germens potenciais que intrinsecamente a compõem, ainda se encontra de certo modo desenformada.
O professor de Filosofia não pode ser mais o simples conferenciador; não pode mais contentar-se em debitar soluções previamente resolvidas, devendo situar-se, ao invés, num espaço de abertura e de flexibilidade que o direccionem ao concretamente vivido. Deve mover-se numa esfera que alargue o restrito espaço da sala de aula não só à comunidade, mas ao Mundo, pois o alargamento das fronteiras da escola exige um correspondente alargamento das fronteiras do professor e da sua metodologia de ensino.
Esta mudança não é apenas o resultado calculável ou previsível do novo conceito de escola que agora se impõe – a escola-comunidade-educativa –, mas quiçá o resultado mais imediato das exigências que o actual corpo discente coloca imperativamente a cada instante, jamais de olhos vendados perante o “magistral” e irrepreensível saber do professor. Os alunos de hoje, contrariamente aos alunos de ontem, dispõem, sem qualquer espécie de freios, de meios de informação que lhe oferecem gratuitamente, de um modo fácil e diversificado, o conhecimento.
O aluno de hoje jamais poderá ser encarado como um escravo do mestre, como aquele que se limita a escutar e a repetir as "verdades" proferidas por este. Muito pelo contrário: deverá ser convidado a substituir a postura passiva em que geralmente era colocado pelo "ensino tradicional", por uma participação activa e criativa, que fará dele um elemento realmente interveniente no processo de ensino-aprendizagem, pelo exercício pleno da sua liberdade e responsabilização correspondente.
A educação não pressupõe, propriamente falando, a introdução de algo novo, mas o fazer desabrochar do já existente. Esta ideia aproxima-nos, em grande medida, da metodologia socrática – relativamente à qual manifesto também a minha preferência, em virtude da sua pragmaticidade – por oposição aos tradicionais métodos "caquécticos" que introduzem a mecanização nas jovens mentes em formação.
Como o que interessa desenvolver no aluno é a razão prática reflexionante, e não a razão meramente especulativa, e como verificamos que cada indivíduo aprende, ou seja, retém mais facilmente e de um modo mais sólido o "manancial teórico" que extrai de si próprio, deveremos proceder socraticamente na educação da razão.
Sócrates, que se nomeia "parteiro" dos conhecimentos dos seus interlocutores, por ajudar a "dar à luz" os conhecimentos que latentemente se encontram nas suas almas adormecidas, hoje cada vez mais proliferantes, dá-nos vários exemplos do modo como podemos conduzir os alunos a extrair muitas coisas do seu próprio intelecto.
Trata-se de um método investigativo, progressivo e não dogmático, naturalmente estimulador da capacidade intelectual dos alunos, da sua actividade e espontaneidade, através do qual são chamados a reinventar a verdade que é necessário assimilar.
Na aula de Filosofia não há modelos a seguir, mas pistas indicadoras que se destinam a promover uma busca contínua, sobre as quais é susceptível exercerem-se juízos pessoais que não obedecem, necessariamente, aos cânones estabelecidos pela exterioridade. O professor de filosofia deve entender a educação, de que é um condutor privilegiado, como um processo interior progressivamente realizado mediante as potencialidades que comandam a ordem natural do educando.
A educação visada pela Filosofia deverá encontrar na natureza a sua justificação e razão de ser: a educação consuma aquilo que a natureza deu ao homem como gérmen e possibilidade; é o cumprimento supremo e aperfeiçoado da natureza. É precisamente neste sentido que devemos interpretar a tese que afirma "que o homem só se pode tornar homem peia educação", pois "ele não é senão o que a educação faz por ele”[3]. Urge, pois, trabalhar no plano de uma educação conforme aos princípios humanos, legando à posteridade as instituições fundamentais que permitirão a sua realização plena.
Não deveremos encarar esta ideia como quimérica ou simplesmente rejeitá-Ia por a considerarmos como um belo sonho minado pela utopicidade de um ideal meramente inalcançável, mesmo se encontrarmos obstáculos que se oponham à sua consumação, pois uma ideia não é senão o conceito de uma perfeição que não está ainda concretizada na experiência.
A ideia da existência de uma educação que desenvolva plenamente todas as disposições naturais do homem é certamente verídica, e a humanidade presente e futura deve canalizar todos os esforços para levar a cabo este brilhante e necessário ideal.
A educação deve compreender o indivíduo no seio do progresso geral da humanidade, de modo a fazer dele um homem do futuro, um elemento intrinsecamente pertencente ao conjunto de gerações que ocuparão o palco da História vindoura: é em vista do futuro, em vista do progresso parcial que cada indivíduo pode representar, que devemos educar os nossos alunos. O futuro será sempre certamente o critério de todas as nossas aspirações educacionais.
A educação, tal como a filosofia da história, descobre um outro tempo, uma outra temporalidade. Não é em função do passado que se constrói o presente, mas sim em função do futuro. A escola dever-se-á fundar sobre a ideia de humanidade e da sua destinação total, concretizada pela visão de um futuro possível e melhor, pois o tempo da educação não é o tempo do ser mas o tempo do dever-ser; o seu fundamento originário é a fé no futuro, como princípio e norma orientadora do presente.
Caberá à educação do futuro concretizar o ideal da Aufklãrung (Iluminismo), para o qual nos devemos direccionar desde já, que consiste em extirpar o homem da menoridade de que é culpado, quer dizer, da "incapacidade de se servir do entendimento sem a orientação de outrem", e despertá-lo para a maioridade, para a conquista da sua própria autonomia e liberdade, para a libertação da razão que se pretende que seja devidamente esclarecida[4]. Eis os grandes objectivos a concretizar na aula de Filosofia.

[1] António Sérgio, Ensaios, Tomo VII, p. 225.
[2] Kant, Informação Acerca da Orientação dos seus Cursos no Semestre do Inverno de 1765 – 1766, in Filosofia, Publicação Periódica da Sociedade Portuguesa de Filosofia, Vol. 11 - N° 1/2 – Primavera/88.
[3] Kant, Reflexões sobre a Educação, p.73.
[4] Kant, Resposta à Pergunta: O que é o Iluminismo?, in A Paz Perpétua e Outros Opúsculos, pp. 11-19.

Isabel Rosete
Janeiro de 2007

PARA QUE SERVE A FILOSOFIA?

O leitor ocupado perguntará para que serve a filosofia. Pergunta vergonhosa, que não fazemos à poética, essa outra construção imaginativa de um mundo mal conhecido. Se a poesia nos revela a beleza que os nossos olhos ineducados não vêem, e se a filosofia nos dá os meios de compreender e perdoar, não lhes peçamos mais - isso vale todas as riquezas da Terra. A filosofia não enche a nossa carteira, não nos ergue às dignidades do Estado; é até bastante descuidosa destas coisas. Mas de que vale engordar a carteira, subir a altos postos e permanecer na ignorância ingénua, desapetrechado de espírito, brutal na conduta, instável no carácter, caótico nos desejos e cegamente infeliz?A maturidade é tudo. Talvez que a filosofia nos dê, se lhe formos fiéis, uma sadia unidade de alma. Somos negligentes e contraditórios no nosso pensar; talvez ela possa classificar-nos, dar-nos coerência, libertar-nos da fé e dos desejos contraditórios.Da unidade de espírito pode vir essa unidade de carácter e propósitos que faz a personalidade e dá ordem e dignidade à vida. Filosofia é conhecimento harmónico, criador da vida harmónica; é disciplina que nos leva à serenidade e à liberdade. Saber é poder, mas só a sabedoria é liberdade.

Will Durant, in "Filosofia da Vida"

Isabel Rosete (pesquisa e adaptação)

NELSON GOODMAN: SIMBOLIZAÇÃO E COGNIÇÃO, por Isabel Rosete

O paradigma estético-filosófico goodmaniano é marcado por uma estreita relação entre a teoria dos símbolos e a teoria da cognição. Cognição e simbolismo são partes integrantes e inseparáveis de um mesmo sistema: o estudo da cognição, subjacente à teoria do funcionamento simbólico das obras de arte, é dependente do estudo do simbolismo. O simbolismo passa, necessariamente, pelo debate da problemática cognitiva. A teoria geral dos símbolos e a teoria da cognição não podem ser concebidas isoladamente.
Goodman enuncia esta tese, quando afirma, no parágrafo que encerra Languages of Art: «o meu objectivo consiste dar passos em direcção a um estudo sistemático dos símbolos e dos sistemas simbólicos e do modo como funcionaram as nossas percepções e acções, mas antes, nas ciências e por conseguinte na criação e compreensão dos nossos mundos»[1].
Para desenvolver este estudo, o filósofo parte da existência de um conjunto multifacetado de símbolos, e seguindo uma estratégia que lhe é familiar – esteja Goodman a falar acerca de arte ou de indução, o que sempre procura é a coerência com a prática real conforme se desenvolvem na história – se colher o que nas praticas quotidianas é considerado símbolo, o que é capaz de estar «no lugar da outra coisa». Consequentemente, ensaia sistematizar o que aí se encontra. Seguindo este percurso, assina-la nos símbolos duas direcções:
a) Põe os símbolos em contacto com os objectos;
b) Põe os símbolos em contacto com os contextos.
A segunda direcção assume uma importância particular em relação à primeira, na medida em que condiciona o sentido a atribuir aos símbolos: «As bibliografias da estética estão embaraçadas nos seus intentos desesperados de resolver a pergunta «O que é a arte?» (...) É um pára-choques de um carro todo retorcido que se expõe numa galeria de arte, uma obra de arte?»[2].
Este tipo de problemas tornam-se notórios e passíveis de esclarecimento concreto recorrendo, uma vez mais às polémicas criações de Marcel Duchamp. Lembremo-nos, a este propósito, do seu ready-made «Roda de Bicicleta» (1913) que consiste apenas na junção de um banco branco e de uma roda de bicicleta preta colocada em cima do banco. Desde objecto, o seu criador comenta tão simplesmente, sem apontar qualquer motivo para o fazer: «Gosto de olhar para ela, tal como gosto de olhar para as chamas a dançarem na fogueira». Que podemos nós dizer deste objecto? Talvez seguir a ideia dos modeladores da época que reconheceram nele um tipo de dispositivo usado pelos físicos, para demonstrar os efeitos da dinâmica angular ou para provar as forças centrífugas sobre um eixo livre.
Ou, seguindo um outro tipo de interpretação, e firmando-nos na sua forma fortemente antropomórfica, a obra faz-nos lembrar um estranho retracto que Duchamp pintou em 1911 da mãe de Gustave Candel, onde um pedestal inerte está combinado com uma cabeça animada (a roda da bicicleta também a tornamos animada sempre que a fizermos rodar com a nossa mão).
Talvez possamos adiantar, ainda, que o ready-made é a expressão emblemática de uma noção expansiva da arte e das infinitas possibilidades de criação que esta nos oferece. Afirmar, por isso, o poder infinito do criador, daquele que esvazia o objecto anónimo e ubíquo da sua função trivial para a obra de autor.
Digamos, contra todos os cépticos, que os ready-made são arte somente porque não admitidos em contextos artísticos. Assim, mostram o poder dos contextos para alterar o sentido dos objectos. Mas o inverso é igualme4nte correcto: os objectos têm capacidade para alterar a identidade dos contextos. E isto pode evidenciar-se pela arte. Habitualmente, os objectos são inscritos nos contextos que identificam o que é artístico e nos que diferenciam os modos artísticos, como por exemplo, o que é arte de imagem e arte de linguagem.
Porém, a identidade destes contextos é ameaçada pelo surrealismo, tal como sublinha Breton:
«A fusão das duas artes (pintura e poesia) tende a operar-se tão estreitamente nos nossos dias, que se torna por assim dizer indiferente a homens como Arp ou como Dali exprimirem-se sobre a forma poética ou plástica (...)»[3]. Pelo que segundo Morizot, e seguindo a mesma ordem de razões, podemos inferir que: «A classificação das artes é pois muito arbitrária, só importa verdadeiramente a inscrição de um símbolo dentro de uma configuração que ao mesmo tempo o compreenda e evolui com ele»[4].
A teoria dos símbolos analisa assim o movimento entre símbolos e contextos e a presença deste ponto percorre a teoria goodmaniana do funcionamento simbólico das obras de arte. Mas analisa também as relações dos símbolos entre si e as que estabelecem com um domínio referencial. Ao fazê-lo orienta-se pela distinção entre sintaxe e semântica:
«O princípio base é a distinção tomada à lógica entre propriedades sintácticas (relações internas entre marcas, sua pertença a uma mesmo carácter, as regas de concatenação, etc.), e semânticas (relacionamento do conjunto sintáctico com um domínio de aplicação ou de interpretação)»[5]
O que entende o autor por “carácter”, por, “marca” e por “objecto”?
a) “Marca”: é todo o índice material, inscrição gráfica, escrita, sonora, etc., susceptível de se concatenar linearmente, alfanumericamente, ou de modo pluridimensional, como acontece com as notações musicais ou com as relações espaciais;
b) “Carácter”: a classe de equivalência das marcas;
c) “Objecto”: domínio ou campo de referência das marcas.
Através destes três conceitos, a teoria geral dos símbolos recorta o universo simbólico propriamente dito. Mas, para se aprender como se relacionam os objectos, as marcas, e o carácter é necessário fazer intervir a teoria da cognição. Para Goodman, a compreensão da semântica e da sintaxe depende da intervenção da projecção, conceito de ordem puramente cognitiva: «Aprender e usar uma linguagem é resolver problemas de projecção. Na base de exemplos de inscrição temos de decidir se outras marcas, como elas aparecem, pertencem ao carácter, e na base de exemplos de concordantes de um carácter, se poucos objectos concordam com ele»[6].
A teoria da cognição irrompe, em síntese, neste novo paradigma estético, por trás da teoria geral dos símbolos. Porém, não nos parece menos correcto dizer que a teoria dos símbolos orienta o estudo da cognição. Para compreender a cognição e os seus tipos fundamentais é necessário analisar as relações que entrelaçam os símbolos, seguir os vectores que os percorrem.
A recusa do objecto original torna-se imperativa. Tão imperativa como a afirmação da ideia de «Actividade» associada à noção de «Construção». Aqui se entrelaça, por seu turno, a noção de referência, “estar em vez de “, que é a abordada a partir do conceito de representação. Por ele relacionamos símbolos e objectos. E assim a teoria da cognição confronta-se, necessariamente, com as questões relativas à concepção dos objectos.
Embora as “tradicionais” teorias gnoseológicas se debatam, amiúde, com a problemática dos objectos a partir dos quais o conhecimento se constrói, para Goodman devemos abandonar este debate concebido em termos exclusivos, pois qualquer concepção é válida e, por isso, nenhuma vale por si só: quer pensemos no fisicalismo ou no fenomenismo, quer enveredemos pela posição de Kant ou de Carnap, nenhum destes posicionamentos invalida qualquer esforço filosófico. A razão desta decisão, que abandona qualquer espécie de postura reducionista, já habitual em Goodman, relaciona-se com o abandono da questão da origem do conhecimento, com a questão: Qual é a organização real da experiência antes de qualquer organização cognitiva tomar lugar?, a qual parece perguntar, em última análise, por uma descrição da experiência cognitivamente não organizada. Porém, sabêmo-lo há muito que toda a descrição por isso mesmo efectua, de um certo modo uma organização cognitiva.
Recusando-se validade às questões relativas à origem do conhecimento, pois qualquer dado é sempre interpretado, torna-se evidente que a recepção e a interpretação não são operações separáveis. São, antes de mais, interdependentes. E o “dictum” kantiano ecoa aqui com a máxima acuidade: «o olho inocente é cego e a mente virgem é vazia»[7].
As implicações que daqui possamos extrair para o domínio da compreensão da teoria estética goodmaniana são fundamentais, tendo em consideração a importância das noções de “actividade”, “construção” e “representação” no corpus filosófico do autor. De resto, importa não esquecer, em primeiro lugar, que a noção de “representação” é usada para se pensar a relação entre os símbolos e os objectos.

Isabel Rosete
Novembro, 2007

Notas:
[1] Nelson Goodman, Languages of Arts, p. 265.
[2] N. Goodman, op.cit., p.66
[3] Breton, Manifestos do Surrealismo, Lisboa, Moraes Editores, 1979, p. 303:
[4] Morizot, “Eloge de la Construction”, in AA. VV., Lire Goodman, p.34.
[5] Morizot, «L’arte et la Logique», in Philosophie 5, (1985), p. 77
[6] N. Goodman, Languages of Art, p. 201.
[7] Ibidem, p. 8.

Alguns Dilemas da Estética Contemporânea: Arte e Simbolização em Nelson Goodman, por Isabel Rosete

Não obstante os progressos tecidos pela subjectividade moderna e institucionalizados pelo «Mundo-da-Arte» defrontamo-nos, hoje, com alguns sistemas estéticos, com algumas filosofias da arte, cuja abrangência ainda não atingiu o ponto que lhes permita colocar a questão proposta por Nelson Goodman, em Modos de Fazer Mundos, pela qual o autor inquire, com pertinência, «Quando é arte?» que substitui essa outra, puramente ontológica ou essencialista, que pergunta, debalde, «O que é a arte?», em nome da qual moldámos, durante séculos, o nosso modo ocidental de ver a arte e as obras de arte.
Embora estas duas questões sejam, de facto, dois modos distintos de formular o problema prioritário da Estética, a segunda tem‑nos impedido de aceder à compreensão adequada dos fenómenos artísticos mais recentes, revolucionadores do pensar, do modo de ser da arte e da arte se dar, pela sua novidade, pela sua diferença, pela sua especificidade e irredutibilidade que, por vez, nos choca e nos coloca para além da vulgaridade que transcende o nosso relacionamento familiar com as coisas, que nos interpelam mesmo que desviemos o olhar, fechemos os nossos ouvidos ou tornemos o tacto insensível.
São fenómenos polémicos que agitam e põem em causa os nossos hábitos e convenções, filtrados pela lente da cultura, imperativamente condicionadora e determinadora das características ou propriedades pelas quais formamos a nossa imagem do mundo pela arte.
Mudanças radicais foram impostas pela era industrial ao mundo da arte e, grande parte delas, de natureza artisticamente provocatória. Obras da vários autores contemporâneos, desde Duchamp, constituíram um «quebra-cabeças» para artistas e historiadores e continua a ser um enigma a par o grande público, tal como «Porquê não espirrar Rose Sélavy?», ready-made, composto pelo controverso artista em 1921 para Katherine Dreier, que encomendou a Duchamp um objecto artístico para oferecer à sua irmã, Dorothea Dreier, devolvido de imediato, por não cumprir, do seu ponto de vista instituído, nem uma função estética, nem uma função artística.
E que objecto é esse a que o autor atribuiu um título tão invulgar para uma pretensa obra de arte: «Porquê não espirrar Rose Sélavy?»? Tão só um amontoado de cubos de mármore que parecem pedaços de açúcar, um termómetro e um osso de choco dentro de uma velha gaiola rectangular para pássaros.
A obra não foi um sucesso. Não foram muitas as pessoas que a contemplaram, mas aquelas que a viram, consideram que era de difícil compreensão, como tantos outros objectos do género, mas ao mesmo tempo demasiado estranha para não reter em si mesma algum significado. Era a espécie de um objecto de transição que insuflou o espírito dadaísta nos pulmões do surrealismo que começava, na altura, a evoluir.
Embora tenha sido integrada, em 1936, numa exposição surrealista, não deixou de ser, apesar disso, colocada numa vitrina ao lado em com o mesmo estatuto de fétiches da Papuásia e de modelos de demonstração matemática do Instituto Científico de Poincaré.
A semelhança com estes modelos pretenderia incitar o espectador a retirar o objecto de um contexto de peça de arte? Conferir-lhe um outro estatuto que não o de obra de arte ou de objecto estético? Saberemos onde colocar, com legitimidade, esta espécie de objectos que os artistas contemporâneos e hodiernos nos apresentam como obras de arte, mas que para o espectador e até mesmo para os críticos e historiadores de arte se apresentam com um estatuto assaz ambíguo?
E aqui o dilema é apenas este: se até ao final do século passado sabíamos identificar com facilidade um objecto como obra de arte, porque as distinções entre as obras de arte e os outros objectos eram explicitamente estabelecidas pelas qualidades das próprias obras no que respeita aos meios empregues, à estrutura formal e ao assunto. De um modo geral, sabíamos que a pintura e a escultura eram sempre representações de objectos ou acontecimentos efectivamente presentes na vida dos povos.
Por conseguinte, o que designamos hodiernamente por arte abstracta ou arte conceptual, os ready-made ou os happennings, não têm lugar nesta concepção de artisticidade de regras bem definidas e absolutamente inflexíveis, que excluem o diferente, o aparentemente estranho ou excêntrico, porque completamente novo e desenquadrado das bitolas desse nosso modo ocidental de perspectivar a arte, sem resposta para as novas formas de criação do espírito humano que exigem outras formas de avaliação à luz de outras categorias estéticas que não o belo, o sublime ou o harmonioso.
E esta mudança de posturas, esta alteração dos hábitos do ver, do sentir e do ouvir as obras arte, causam (e causa, naturalmente) grande embaraços a todas essas doutrinas estéticas que indagaram desesperadamente no caminho de uma definição mais ou menos consensual de arte e de obra de arte, porque não estavam despertos, como Goodman para a flexibilidade frequente dos objectos que ora podem ou não funcionar como obras de arte, em virtude da dimensão simbólica que os enferma que é tão ou mais efémera que vida dos seus próprios criadores, porque não souberam acompanhar teoricamente essa ideia central da estética contemporânea, não preocupada com definições essencialistas ou ontológicas, na procura de propriedades comuns, mas em saber quando determinado objecto, num dado momento, ocupa o estatuto de obra de arte e facilmente o perde, em função das circunstâncias que alteram o contexto que o fazia pertencer a esse conjunto de objectos que designamos, convencionalmente, como obras de arte.
Mesmo os próprios artistas que vestiram a roupagem desta nova vaga, os impulsionadores mais provatórios dos novos movimentos estéticos, que Goodman acompanhou de perto, tentando construir a sua teoria estética à luz de uma elucidação bem clara desta problemática, de que o texto «Quando há Arte» é o testemunho mais evidente, lógica e filosoficamente fundado numa argumentação de fina sensibilidade estética das quais resultam teses explicitamente justificativas dessas novas forma de criação artística como obras de arte, bem como um conjunto de pistas que nos permite compreender o estatuto mutável dos objectos estético exprimem algumas dificuldades em explicar, desse modo objectivo que o público espera, as suas próprias criações.
Marcel Duchamp, manifesta o seu embaraço, quando lhe pedem para esclarecer, ou pelo menos para alvitra uma interpretação plausível desse objecto estranho que apelidou, bizarramente de «Porquê não espirrar Rose Sélavy?». As suas palavras são simples e puramente descritivas, pouco acrescentando ao que podemos observar directamente:
«Esta pequena gaiola está cheia de cubos de açúcar... mas os cubos de açúcar são feitos de mármore, quando se lhe pega, fica-se surpreendido perlo peso inesperado. O termómetro destina-se a registar a temperatura do mármore.»[1]
Esta obra assim descrita pelo seu autor, é apenas um dos casos paradigmáticos, entre outros que poderíamos apresentar, com idênticas dificuldades hermenêuticas, mas que nos permite compreender e justificar de uma forma ainda mais evidente a problemática central em envolve o nosso filósofo se envolve em «Quando é Arte?». Pela importância que encerra enquanto exemplo das controversas estéticas contemporâneas, importa que lhe dediquemos um pouco mais da nossa atenção, nessa perspectiva, que nos guia desde o princípio deste ensaio que se pauta pela defesa da posição estética de Goodman.
Neste sentido, o que nos resta acrescentar ás declarações de Duchamp, de molde a fundamentar exemplificativamente o paradigma filosófico-estético goodmaniano em análise?
«Porquê não espirrar Rose Sélavy?», com as suas sugestões de peso – o mármore – promessa de doçura – os falsos cubos de açúcar – falta de calor – termómetro – eventualmente poesia – o canto do pássaro, exemplificado pelo osso de choco – voo aprisionado – o osso de choco dentro da gaiola – e arte – a cubismo e a utilização do mármore – parece conter uma mensagem para a promotoras da encomenda (as irmãs Dreier). O título irreverente é, seguramente, uma proposta.
Este e outros exemplos que podemos recolher da história da arte, exemplificam a complexidade destes problemas, ao mesmo tempo que tornam possível a compreensão do triângulo estético que os delimitam, e dos quais são absolutamente inseparáveis. Aliás, a teoria funcional de Goodman, ou teoria do funcionamento simbólico das obras de arte, parte precisamente de uma reflexão sobre o estatuto dos «ready‑made», dos happennings, dos objects trouvés e da arte conceptual, formas da arte contemporânea se apresentar, amiúde, geradoras de polémica e de tensões assaz conflituosas que colocaram em questão o estatuto da obra de arte e a noção de artisticidade.
É claro que este problema só se coloca, com acuidade, a partir do século XX, em função desses casos “bizarros” que os artistas põem à nossa disposição, propondo que os aceitemos como obras de arte, mas que, no entanto, em nada se assemelham ao conjunto daqueles que institucionalmente foram considerados enquanto tal, por não apresentarem características comuns que nos permitem dizer, segundo o uso classificativo ou descritivo, que tal ou tal objecto pertence ao consagrado mundo das obras de arte.
Torna-se necessário ultrapassar as questões de ambiguidade colocadas pelos chamados “objectos ansiosos”, essa espécie de criação da arte contemporânea que nos conduz a formular juízos incertos, assaz ambíguos sobre um dado objecto no que concerne ao facto de ser ou de não ser uma obra de arte e reflectir sobre a natureza da arte, tendo em consideração a especificidade do choque provocado, de molde a evitar que se caia numa das duas posições extremistas: se, por um lado, não estamos dispostos a aceitar que tudo é arte, situando-nos numa posição que prime pela ausência de critérios, também não estamos dispostos, por outro, a reduzirmos o nosso posicionamento às teorias que perguntam, sem mais, «O que é a arte?» e, por conseguinte, procurar o conjunto de características ou propriedades dadas como absolutas e definitivas, as quais todos os objectos têm de possuir para serem designados como obras de arte.
Nada pode ser determinado ad eternum, dado como absoluto ou definitivo, seja qual for o domínio cognitivo a que nos referíramos; nada é dado como imutável, mas sempre sujeito às mais inesperadas metamorfoses. A história da arte está repleta desses choques (e o mesmo diremos relativamente à história do conhecimento humano em geral), em virtude do proliferamento das formas sempre novas da arte se mostrar.
Os «objectos ansiosos» – que apareceram pela primeira vez com Duchamp, em 1917, aquando da apresentação provocatória da «Fonte» à Society of Independent Artists – contam-se entre as aventuras da arte, entre as experiências limite do mundo da arte, até meados do século XX. E senão foram importantes para a arte foram-no, seguramente, para a estética.
Goodman capta, apresenta e legitima o essencial desta problemática. E renovando, em 1968, a questão prioritária da caracterização da arte, ao infirmar, por um lado, a necessidade de uma definição de arte e, ao afirmar, por outro, que a natureza da arte deve ser procurada na simbolização.
Precisamente na obra de 68, Languages of Art, a função simbólica da arte é dada por adquirida e o objectivo consiste em analisar detalhadamente e de um modo absolutamente rigoroso os diferentes sistemas de símbolos e processos de simbolização pelos quais essa função se manifesta. Mas é apenas em 1977, com o texto «When is Art?» que a caracterização da arte pela simbolização se torna um problema central, porque:
a) Goodman não acredita nem aceita que exista uma forma única de experiência estética que permita substituir um essencialismo artístico por um essencialismo estético;
b) Por isso, procede à seguinte deslocação: são os processos simbólicos que se encontram implicados na experiência estética que caracterizam a arte.
Como qualquer um dos filósofos da indefinibilidade da arte, Goodman compartilha a crítica das teorias essencialistas e, em particular, a ideia de que a questão «O que é a Arte?» não deve ser a questão inicial, a questão prioritária que a estética ou a filosofia da arte deva colocar. Porém, não aceita que a dificuldade em caracterizar a arte decorra do facto de esta ser um «conceito aberto», nem acredita que uma teoria estética sistemática constitua uma impossibilidade lógica.
A teoria de Goodman tem em comum com as teorias institucionais a tese central: a caracterização da arte não deve ser procurada nas propriedades intrínsecas dos objectos que são obras de arte, mas nas suas propriedades relacionais. No entanto, e contrariamente a estas teorias, jamais admite que essa caracterização tenha de ser dependente, de qualquer forma que seja, da apreciação crítica.
Este posicionamento indica-nos que a questão inicial deve ser: «Quando é Arte?». A resposta a esta questão absolutamente prioritária, quando se trata da identificação do que é obra de arte, é perfeitamente clara, simples e rigorosa, pondo fim à questão da ambiguidade despoletada por todas essas situações de choque que perpassam o mundo da arte, mas que hoje – e particularmente depois de Goodman –, já não nos chocam de sobremaneira, porque: «é devido ao facto de funcionar como símbolo de uma certa maneira que um objecto se torna, quando assim funciona, uma obra de arte»[2]. Os termos a destacar são: «funcionar» e «símbolo»; e a expressão central desta resposta é: «funcionar como um símbolo de uma certa maneira».
Goodman funda a natureza da arte na simbolização. Mas para que tal fundação seja possível é necessário demonstrar que:
a) Todas as obras de arte desempenham uma qualquer função simbólica;
b) Existem características específicas a esse funcionamento em relação a outros modos de funcionamento simbólico, tais como o da ciência, da filosofia ou o das práticas da vida quotidiana.
A condição a) parece-nos ser logicamente prioritária, logo, a primeira tarefa da filosofia da arte, consiste em demonstrar que todas as obras de arte desempenham necessariamente uma função simbólica, ou por outros termos, que o funcionamento simbólico é condição necessária para que haja arte ou para que um dado objecto seja considerado como obra de arte.
Embora não focalizemos mais pormenores sobre a estrutura argumentativa que envolve este posicionamento, importa, no entanto, referenciar que a caracterização da arte em termos de simbolização, tal como Goodman a apresenta, traz vantagens indiscutíveis ao nível das incursões estético-hermenêuticas requeridas por todos esses casos mais controversos do mundo da arte contemporânea, na medida em que nos possibilita aceder a uma explicação não só plausível, mas absolutamente legitima, através do qual nos afastamos da ambiguidade para que os mesmos nos remetem frequentemente, porque:
a) Simbolizar e algo que pode acontecer a qualquer objecto ou acontecimento, uma vez que ser símbolo não depende das propriedades intrínsecas dos objectos e, por isso, qualquer objecto ou acontecimento pode ser uma obra de arte desde, que funcione simbolicamente;
b) Além disso, como a simbolização não enferma de um estatuto fixo, podendo ser adquirida ou perdida por qualquer objecto em função do contexto ou circunstâncias que lhe estão adstritas, não temos de colocar a questão da simbolização ao mesmo nível daquela que inquire pela essência das obras de arte. Não se estranha, portanto, que os objectos possam ser e não obras de arte em contextos ou situações diferenciadas;
c) Consequentemente, dois objectos perfeitamente idênticos podem funcionar, um e não outro, como símbolos estéticos[3].

Isabel Rosete
Novembro, 2007

Notas:
[1]
[2] Goodman, citado por Carmo D’Orey, in “O Que É Arte?” Ou “Quando Há Arte?”, p. 83.
[3] Cf. Carmo D’Orey, op. cit., pp. 84 - 85.

Arte e Simbolização em Nelson Goodman, por Isabel Rosete

Não obstante os progressos da subjectividade moderna, institucionalizados pelo “Mundo-da-Arte”, defrontamo-nos, hoje, com alguns sistemas estéticos, com algumas filosofias da arte, cuja abrangência ainda não atingiu o ponto fulcral que lhes permitisse colocar a questão estética prioritária, proposta por Nelson Goodman, em Modos de Fazer Mundos: “Quando é arte?”.
Esta deve substituir, considera o autor, essa outra, puramente ontológica e essencialista, que pergunta, debalde, “O que é a arte?”, em nome da qual moldámos, durante séculos, o nosso modo ocidental de ver a arte, o artista e as obras de arte.
Embora estas duas questões sejam, de facto, dois modos distintos de formular o problema central da Estética, a segunda tem-nos impedido, afirma Goodman, de aceder à compreensão adequada dos fenómenos artísticos mais recentes.
São, naturalmente, revolucionadores do pensar, dos modos de ser e da arte se dar, pela sua novidade, diferença, especificidade e irredutibilidade. Chocam-nos, por vezes. Colocam-nos para além da vulgaridade. Transcendem o nosso relacionamento familiar com as coisas. Interpelam-nos, mesmo que desviemos o olhar, cerremos os ouvidos ou tornemos o tacto insensível.
Defrontamo-nos, quotidianamente, com fenómenos artísticos controversos, bizarros, polémicos. Agitam, põem em causa os hábitos e as convenções “pré-estabelecidas”, filtradas pela lente da Cultura, imperativamente condicionadora, determinadora, das características ou propriedades pelas quais formamos a nossa imagem do mundo, pela Arte.
Mudanças radicais foram impostas pela era industrial. Grande parte delas, de natureza artisticamente provocatória.
Obras de vários autores contemporâneos, desde Duchamp, têm sido um «quebra-cabeças» para artistas e historiadores. Continuam, ainda hoje, a ser um enigma para o grande público.
Pensemos, por exemplo, em “Why Not Sneeze Rrose Sélavy ?” (“Porquê não espirrar Rose Sélavy?”)[1], “ready-made” criado por Marcel Duchamp, em 1921, por solicitação de Katherine Dreier, que lhe havia encomendado uma obra de arte para oferecer à sua irmã,
Dorothea Dreier, de imediato devolvido por não cumprir, do ponto de vista instituído, nem uma função estética, nem uma função artística.
Que objecto é esse a que o autor atribuiu um título tão invulgar para uma “pretensa” obra de arte: “Porquê não espirrar Rose Sélavy?”. Tão-só um amontoado de cubos de mármore, que parecem pedaços de açúcar; um termómetro e um osso de choco dentro de uma velha gaiola rectangular para pássaros.
A obra não foi um sucesso. Não foram muitas as pessoas que a contemplaram. Mas, aquelas que a viram consideram que era de difícil compreensão, como tantos outros objectos do género, embora ao mesmo tempo demasiado “estranha” para não reter em si mesma algum significado.
Tratava-se de uma espécie de “objecto de transição” que insuflou o espírito dadaísta nos pulmões do surrealismo que começava, na altura, a evoluir em múltiplas e diferenciadas formas.
Apesar de de ter sido integrada, em 1936, numa exposição surrealista, não deixou de ser colocada numa vitrina, ao lado e com o mesmo estatuto de fétiches da Papuásia, de modelos de demonstração matemática do “Instituto Científico de Poincaré”.
A semelhança com estes modelos pretenderia incitar o espectador a retirar o objecto do contexto artístico? Ou conferir-lhe um outro estatuto que não o de obra de arte ou de objecto estético? Saberemos onde colocar, com legitimidade, esta espécie de objectos que os artistas contemporâneos nos apresentam como sendo obras de arte, mas que para o espectador, e até mesmo para alguns críticos e historiadores de arte, se apresentam com um estatuto assaz ambíguo?
O dilema é apenas este: até ao final do século XIX sabíamos identificar, com alguma facilidade, um dado objecto como obra de arte, na medica em que as distinções entre as obras de arte, propriamente ditas, e os outros objectos que assim não eram considerados, estavam “explicitamente” estabelecidas pelas qualidades das obras, no que respeita aos meios empregues, à estrutura formal e ao assunto. De um modo geral, sabíamos que a pintura e a escultura eram sempre representações de objectos ou de acontecimentos efectivamente presentes na vida dos povos.
O que designamos, hoje, por “arte abstracta”, “arte conceptual”, “ready-made” ou “happennings”, não tem mais lugar na concepção “tradicional” de artisticidade pautada por regras bem definidas, absolutamente inflexíveis, excluitórias do diferente, do aparentemente “estranho” ou “excêntrico”, do completamente novo, do “desenquadrado” das bitolas do modo ocidental costumeiro de perspectivar a Arte. Aqui, constata Goodman, não encontramos mais respostas para as novas formas de criação do espírito humano que exigem, por sua vez, outras formas de avaliação, à luz de outras categorias estéticas que não o belo, o sublime ou o harmonioso.
Esta mudança de postura, esta alteração dos hábitos do ver, do sentir ou do escutar as obras arte, tem causado grandes embaraços à generalidade das doutrinas estéticas contemporâneas que enveredam, desesperadamente, pelo caminho de uma definição mais ou menos consensual de arte e de obra de arte.
Ainda não estamos esteticamente despertos, repara Goodman, para a elasticidade frequente dos objectos comuns que, ora podem ou não “funcionar”, como obras de arte. A dimensão simbólica que encerram é tão ou mais efémera que vida dos seus próprios criadores, tal como o seu estar artístico.
Não soubemos acompanhar, teoricamente, a ideia central da Estética contemporânea, jamais preocupada com definições essencialistas ou ontológicas, jamais interessada na procura de propriedades comuns que diferenciem o que é Arte, daquilo que o não é.
Interessa averiguar, sobretudo, quando determinado objecto, num dado momento, ocupa o estatuto de obra de arte, e simultaneamente quando, num outro momento, o perde, em função das circunstâncias que alteram o contexto que o fazia pertencer a esse conjunto de coisas que designamos, convencionalmente, como obras de arte.
Mesmo os artistas que vestiram a roupagem desta nova vaga, os impulsionadores mais provocatórios dos novos movimentos estéticos, se deparam com a dificuldade da questão da definibilidade da Arte. Apresentam, de facto, algumas dificuldades em explicar as suas próprias criações, tendo em consideração o modo objectivo de compreensão que o grande público exige.
Goodman acompanhou de perto toda esta panóplia em constante metamorfose. Elaborou a sua visão artística do mundo à luz de uma elucidação bem clara desta problemática – da qual o texto “Quando é Arte?” é o testemunho mais evidente – lógica e filosoficamente fundada numa argumentação de fina sensibilidade estética, da qual resultam teses explicitamente justificativas dos modos emergentes de criação artística, bem como um conjunto de pistas que nos permitem compreender o estatuto mutável dos objectos estéticos.
Marcel Duchamp manifesta esse tipo embaraço, quando lhe pedem para esclarecer ou, pelo menos, para alvitrar uma interpretação plausível desse objecto “estranho” que apelidou, “bizarramente”, de “Porquê não espirrar Rose Sélavy?”. As suas palavras, são simples. O seu discurso, puramente descritivo. Pouco acrescenta ao que podemos observar directamente:
«Esta pequena gaiola está cheia de cubos de açúcar... mas os cubos de açúcar são feitos de mármore, quando se lhe pega, fica-se surpreendido pelo peso inesperado. O termómetro destina-se a registar a temperatura do mármore.»[2]
Esta obra, assim descrita pelo seu autor, é apenas um dos casos paradigmáticos, entre outros que poderíamos apresentar, com idênticas dificuldades hermenêuticas. Permite-nos, no entanto, compreender e justificar, de uma forma ainda mais evidente, a problemática central que envolve Goodman em “Quando é Arte?”.
O que nos resta acrescentar às declarações de Duchamp, de molde a que possamos fundamentar, exemplificativamente, o paradigma filosófico-estético goodmaniano em análise?
“Porquê não espirrar Rose Sélavy?”, com as suas sugestões de peso – o mármore – promessa de doçura – os falsos cubos de açúcar – falta de calor – termómetro – eventualmente poesia – o canto do pássaro, exemplificado pelo osso de choco – voo aprisionado – o osso de choco dentro da gaiola – e arte – o cubismo e a utilização do mármore – parece conter uma mensagem para as promotoras da encomenda: as irmãs Dreier. O título irreverente é, seguramente, uma proposta.
Este e outros exemplos que podemos recolher da história da arte, sobretudo a partir do início do século XX, mostram a complexidade desta tipologia artística, ao mesmo tempo que tornam possível a compreensão do triângulo estético que os delimita, e dos quais são absolutamente inseparáveis.
A teoria funcional de Goodman ou, se preferirmos, a teoria do funcionamento simbólico das obras de arte, parte precisamente de uma reflexão sobre o estatuto dos “ready-made”, dos “happennings”, dos “objects trouvés” e da “arte conceptual”, modos peculiares da arte contemporânea se apresentar, amiúde geradores de polémicas diversas e de tensões assaz conflituosas, que colocam em questão o estatuto da obra de arte e a noção de artisticidade.
É claro que este problema só se coloca, com acuidade, a partir do século XX, em função desses casos “bizarros” que os artistas põem à nossa disposição, propondo que os aceitemos como obras de arte, mas que, no entanto, em nada se assemelham ao conjunto daquelas que institucionalmente foram considerados enquanto tal. Não apresentarem características comuns que nos permitem afirmar, segundo o uso classificativo ou descritivo, que tal ou tal objecto pertence ao consagrado mundo das obras de arte.
Torna-se necessário ultrapassar as questões de ambiguidade colocadas pelos “objectos ansiosos”, quer dizer, uma espécie de criações da arte contemporânea que conduz à formulação de juízos incertos, assaz duvidosos, no que concerne ao facto de tal objecto ser ou de não ser classificado como uma obra de arte.
Por extensão, importa reflectir sobre a natureza da Arte, tendo em consideração a especificidade do choque provocado, de molde a evitar que se caia numa das duas posições extremistas:
a) “Tudo é Arte”, defendida pelos que se situam numa posição que prima pela ausência de critérios artísticos determinados;
b) «O que é a arte?», questão colocada por todas as correntes estéticas em demanda do conjunto de características ou propriedades dadas como absolutas e definitivas, como determinantes do conjunto de objectos que, efectivamente, podem ser designados como obras de arte.
Nada pode ser determinado ad eternum, dado como absoluto ou definitivo, seja qual for o domínio cognitivo em que nos situemos. Nada pode ser concebido como imutável, mas sempre sujeito às mais inesperadas metamorfoses. A História da Arte é percorrida por alterações sucessivas, e até mesmo sistemáticas, de paradigmas estéticos. Ao longo das épocas, muitos foram os choques a que assistimos (o mesmo diremos relativamente à história do conhecimento humano em geral), pelo proliferamento das formas sempre novas da arte se dar.
Os “objectos ansiosos” – que apareceram pela primeira vez com Duchamp, em 1917, aquando da apresentação provocatória da “Fontaine” (“Fonte”)[3], à Society of Independent Artists – contam-se entre as aventuras da arte, entre as experiências limite do mundo da arte, até meados do século XX. E se não foram importantes para a Arte foram-no, seguramente, para a Estética.
Goodman capta, apresenta e legitima o essencial desta problemática. Renova, em 1968, a questão prioritária da caracterização da arte, ao infirmar, por um lado, a necessidade de uma definição de arte e, ao afirmar, por outro, que a natureza da arte deve ser procurada na simbolização.
Precisamente na obra de 1968, Languages of Art (Linguagens da Arte), a função simbólica da arte é dada por adquirida. O objectivo do autor consiste em analisar, detalhadamente e de um modo absolutamente rigoroso, os diferentes sistemas de símbolos e processos de simbolização, pelos quais essa função se manifesta.
Todavia, é apenas em 1977, com o texto When is Art? (Quando é Arte?) que a caracterização da arte pela simbolização se torna um problema central para o filósofo, porque:
a) Goodman não acredita nem aceita que exista uma forma única de experiência estética, que permita substituir o essencialismo artístico pelo essencialismo estético;
b) Procede à seguinte deslocação: são os processos simbólicos que se encontram implicados na experiência estética que caracterizam a arte.
Como qualquer um dos teóricos da indefinibilidade da arte, Goodman compartilha a crítica das teorias essencialistas e, em particular, a ideia de que a questão “O que é a Arte?” não deve ser a questão inicial, a questão prioritária que a estética ou a filosofia da arte devam colocar. Porém, não aceita que a dificuldade em caracterizar a arte decorra do facto de esta ser um “conceito aberto”, não acredita, ao mesmo tempo, que uma teoria estética sistemática constitua uma impossibilidade lógica.
A teoria de Goodman tem em comum com as teorias institucionais a tese central, por estas reiterada: a caracterização da arte não deve ser procurada nas propriedades intrínsecas dos objectos que são obras de arte, mas nas suas propriedades relacionais. No entanto, e contrariamente a estas teorias, jamais admite que tal caracterização tenha de ser dependente da apreciação crítica. Este posicionamento indica-nos que a questão estética inicial deve ser: “Quando é Arte?”.
A resposta a esta questão, absolutamente prioritária, quando se trata da identificação do que é obra de arte, é clara, simples e rigorosa, pondo fim à questão da ambiguidade despoletada por todas essas situações de choque que perpassam o mundo da arte, mas que hoje – e, particularmente, depois de Goodman –, já não nos chocam de sobremaneira, porque: «é devido ao facto de funcionar como símbolo de uma certa maneira que um objecto se torna, “quando” assim “funciona”, uma obra de arte»[4]. Os termos a destacar são: “funcionar” e «símbolo». A expressão central desta resposta é: “funcionar como um símbolo de uma certa maneira”.
Goodman funda a natureza da arte na simbolização. Para que tal fundação seja possível é necessário demonstrar que:
a) Todas as obras de arte desempenham uma qualquer função simbólica;
b) Existem características específicas a esse funcionamento em relação a outros modos de funcionamento simbólico, tais como o da ciência, da filosofia ou o das práticas da vida quotidiana.
A condição a) parece-nos ser logicamente prioritária. Consequentemente, a primeira tarefa da filosofia da arte consiste em demonstrar que todas as obras de arte desempenham, necessariamente, uma função simbólica ou, por outros termos, que o funcionamento simbólico é a condição necessária para que haja arte, ou para que um dado objecto seja considerado como obra de arte.
Embora não focalizemos, neste momento da nossa análise, mais pormenores sobre a estrutura argumentativa que envolve a perspectiva estética goodmaniana, importa, no entanto, referenciar que a caracterização da arte em termos de simbolização, tal como Goodman a apresenta, traz vantagens indiscutíveis no âmbito das incursões estético-hermenêuticas requeridas por todos os casos controversos do mundo da arte contemporânea, ao mesmo tempo que nos permite aceder a uma explicação não só mais plausível, mas, sobretudo, mais legitima, afastando-nos da ambiguidade conceptual, sempre de se trata de classificar tal ou tal objecto como obra de arte, pelos seguintes argumentos:
a) Simbolizar é algo que pode acontecer a qualquer objecto ou acontecimento, uma vez que ser símbolo não depende das propriedades intrínsecas dos objectos. Qualquer objecto ou acontecimento pode ser uma obra de arte, desde que funcione simbolicamente;
b) Como a simbolização não é consignada a um estatuto fixo, pode ser adquirida ou perdida por qualquer objecto em função do contexto ou circunstâncias que lhe estão adstritas. Não temos de colocar a questão da simbolização ao mesmo nível daquela que inquire pela essência das obras de arte. Não se estranha, portanto, que os objectos possam ser e não obras de arte em contextos ou situações diferenciadas;
c) Dois objectos perfeitamente idênticos podem funcionar, um e não outro, como símbolos estéticos[5].


Isabel Rosete
Novembro, 2007

[1] Fig. 1 – M. Duchamp, “Why Not Sneeze Rose Sélavy ?”,1921 /1964
[2]Marcel Duchamp, in Janis Mink, Marcel Duchamp, 1887 – 1968. A Arte como Contra-Arte, p.7.
Precisa-se apenas de virar o caleidoscópio da interpretação para descobrir que os fragmentos da obra de Duchamp formam um novo padrão. Duchamp, ele próprio, aceitava calmamente todas as interpretações da sua arte, mesmo as mais fantasiosas. Interessavam-lhe como criações das pessoas que as exprimiam, mesmo que não correspondessem necessariamente à realidade.

[3] Fig. 2, Marcel Duchamp, Fontaine, 1917/1964.
[4] Nelson Goodman, citado por Carmo D’Orey, in “O Que É Arte?” Ou “Quando Há Arte?”, p. 83.
[5] Cf. Carmo D’Orey, op. Cit., pp. 84 - 85.

Da Possibilidade da Educação: A Educação moral Em Kant, por Isabel Rosete

Parte I: Autonomia, Disciplina e Liberdade

As notas escritas por Kant acerca da educação não constituem um desvio meramente acidental de uma actividade filosófica perpassada por questões metafísicas. São uma parte integrante e fecunda do seu pensar, tão essencial, como qualquer outra.
A metafísica intervém directamente no projecto pedagógico kantiano, não tanto para nos conduzir à elaboração de abstracções, mas para nos enviar para a essência da realidade educacional, dada na sua concretude. Para o autor da «Crítica da Razão Prática» e «Das Reflexões sobre a Educação», o pensamento e a experiência esclarecem-se e guiam-se mutuamente. Um lema indiscutível que perpassa o pensar do filósofo, em qualquer dos domínios a que este se aplique.
A pedagogia fornece ao filósofo quadros de pensamento específicos já anunciados em outras obras que, só em aparência, ultrapassam o domínio estritamente educacional. Existe uma disciplina da “Razão Pura”, que é entendida num sentido eminentemente pedagógico – tal como nos é anunciado na parte final da «Crítica da Razão Pura», sendo a “Metodologia da Razão Prática”, que conclui a «Crítica da Razão Prática» – não mais do que a ideia de uma pedagogia moral. Encontramos, também, na «Crítica da Faculdade de Julgar», reflexões essenciais sobre as noções pedagógicas de “disciplina” e de “cultura”.
Kant mostra-se profundamente interessado pelos problemas pedagógicos. Defende os conceitos de “bom senso” e de “equilíbrio” – que propõe como fundamento de todo o processo de ensino-aprendizagem – tão adversos aos programas educacionais da época, onde a escola se manifestava como o meio menos apropriado para a promoção da educação da humanidade.
O projecto pedagógico kantiano é o revés do estado deplorável do ensino na Alemanha do século XVIII, cuja programação, para além de desequilibrada, incoerente e desclassificada (1), mantinha-se insistentemente desadequada à ordem natural do educando que, em matéria de educação, deve ser tomada como absolutamente prioritária.
Na Informação acerca da «Orientação dos seus Cursos nos Semestres de Inverno de 1765/1766», Kant mostra-se deveras preocupado com o problema da discordância entre os conteúdos dos ensinamentos leccionados e as potencialidades intelectuais do educando propondo, por isso, que este dispense os conhecimentos que não sejam susceptíveis de serem assimilados convenientemente.
Pretende-se estabelecer de uma adequação entre as capacidades intelectuais do aluno e os ensinamentos ministrados, de molde a evitar o obscurecimento da ordem natural da criança, cuja estrutura intelectual deve ser devida e dignamente considerada.
Em vez de opormos ensino e natureza, devemos esforçarmo-nos por realizar uma coligação harmoniosa entre estas duas instâncias. Opondo-as, estamos a contribuir para a formação de falsos sábios, nos quais a ciência não penetrou de modo a tornar-se conhecimento, mas tão-só uma amálgama confusa de teses que poderão, apenas, proporcionar a verbosidade (cega e incurável sendo, por isso, preferível a ignorância) “precocemente sábia do jovem pensador” (2).
Uma vez estabelecida, para o processo de ensino-aprendizagem, a necessidade rigorosa do requerimento da ordem natural do educando, toda a instrução, em particular, e a educação, em geral, deve pressupor, como fios condutores, a maturidade do entendimento, a razão experimentada e exercitada, assim como a pré-disposição conceptual do aluno para a aprendizagem.
A postulação de tais critérios deixa antever uma concepção orgânica e arquitectónica do aparelho intelectual do sujeito cognoscente, a qual supõe, por sua vez, uma estruturação rígida que não admite passagens vertiginosas ou o descuramento de algumas das etapas constitutivas dessa mesma estrutura. Seguindo este critério, o pedagogo deve formar, em primeiro lugar, o homem que entende, em segundo, o que raciocina e, em terceiro, o sábio.
Esta hierarquização qualitativamente processual da estrutura intelectual do sujeito, faz desabrochar uma noção progressiva da educação: o saber é algo que se vai construindo ou per-fazendo ao longo da vida de cada indivíduo, e jamais um patamar fundado numa rigidez absoluta, apriorística e definitivamente sedimentada para todo o sempre, cuja natureza pertença à esfera da perenidade.
Kant não nos induz à consideração de uma concepção estática da educação, mas, pelo contrário, ao seu visionamento numa perspectiva que implica, necessariamente, a dinamicidade, o contínuo e o progressivo. O filósofo defende, tal como Rousseau, que o aluno não pode aprender pensamentos, mas aprender a pensar; que não se deve levá-lo, mas guiá-lo, se se pretende que no futuro seja capaz de caminhar por si mesmo (3).
A educação torna-se um processo de auto-construção guiada, reservando-se para o pedagogo o papel de orientador, de formador ou modelador de uma matéria que, não obstante todos os germens potenciais que intrinsecamente a compõem, se encontra, de certo modo, desenformada. Daqui surge precisamente a diferença conceptual entre o preceptor, que é o professor, e o pedagogo, que é o guia (“Führer”).
O primeiro, educa em vista da escola, o segundo, em vista da Vida. A primeira época é, para o aluno, aquela em que ele deve fazer prova da sua submissão e obediência passiva; a segunda, corresponde ao momento em que o deixamos, mas sobre leis, fazer uso da sua reflexão e da sua liberdade. A coacção é mecânica, na primeira época. Moral, na segunda (4).
O discípulo, o aluno, não deve ser escravo do mestre, dessa pressuposta figura ideal a seguir. Deve sentir, sempre, a sua própria liberdade, de tal modo que ela jamais se oponha à liberdade do outro. Educar é formar o homem, conduzi-lo pelo caminho que a sua própria natureza exige, em permanente consonância com a dimensão da alteridade.
A educação não pressupõe, propriamente falando, a introdução de algo novo, mas o fazer desabrochar do já existente. Aproxima-nos, em grande medida, do método socrático, relativamente ao qual Kant manifesta a sua preferência, por oposição ao método catequético, que introduz a mecanização na alma.
Trata-se de desenvolver, não a razão especulativa, mas a razão reflexionante. A razão prática, na sua economia e direcção. É imperativo ter absoluta consciência de que cada indivíduo só apreende e detém, solidamente, o “manancial teórico” que extrai de si mesmo, a partir de si mesmo. Urge, portanto, proceder socraticamente na educação da razão.
Sócrates que se auto-nomeia “parteiro” dos conhecimentos dos seus auditores, dá-nos nos seus diálogos – que Platão nos conservou de certa maneira – exemplos do modo como podemos, mesmo se se tratar de pessoas idosas, conduzir o aluno a extrair muitas coisas da sua própria razão. “Não é necessário exercitar, em muitos casos, a razão das crianças (...)”, confirma Kant. Não é preciso inculcar-lhes conhecimentos, mas fazer com que elas os extraiam de si mesmas. O método socrático deve servir de regra ao método catequético” (5).
Confrontamo-nos com a defesa de um método investigativo, progressivo e não dogmático. Não há modelos a seguir. Apenas pistas indicadoras que se destinam a promover uma busca contínua, sobre as quais é susceptível exercerem-se juízos pessoais que não obedecem a cânones estabelecidos pela exterioridade.
Devemos entender a educação como um processo interior progressivamente realizado, mediante as potencialidades que comandam a ordem natural do sujeito. A concepção kantiana de educação encontra na natureza humana a sua justificação e razão de ser.
Na medida em que é visionada como o cumprimento supremo e o aperfeiçoamento último da natureza, a educação consuma aquilo que esta doou ao homem como gérmen e possibilidade. É neste sentido que devemos interpretar a tese kantiana, segundo a qual o homem só se pode tornar Homem pela educação. “Ele não é senão o que a educação faz por ele” (6). É necessário trabalhar no plano de uma educação conforme aos princípios humanos, legar à posteridade as instituições que permitirão a sua realização plena.
Mesmo os mais pessimistas não devem encarar esta ideia como quimérica, ou simplesmente rejeitá-la por a considerarem como um belo sonho minado pela utopicidade de um ideal inalcançável, não obstante encontrarem obstáculos à sua consumação plena. Uma ideia, salienta o filósofo, não é senão o conceito de uma perfeição que não está ainda concretizada na experiência.
A ideia da existência de uma educação que desenvolva absolutamente todas as disposições naturais do homem é, certamente, verídica. A humanidade, presente e futura, deve canalizar todos os seus esforços para levar a cabo a concretização deste supremo e necessário ideal.
O Conceito exacto de uma estrutura educacional só pôde ser estabelecido porque uma geração legou as suas experiências e os seus conhecimentos à seguinte. Esta, por sua vez, juntando o património recebido à sua vivência, transmitiu-o à geração que lhe sucedeu. A educação é, sem dúvida, uma arte, cuja prática deve ser perfeccionada por muitas gerações. Assim frisa Kant, em «Reflexões sobre a Educação» (7).
O termo “arte” (8) não assume, neste preciso contexto, uma significação estética, mas antropológica, sustentada pelas noções de “per-feição” e de “modelação”, concebidas num sentido eminentemente teleológico, que entra no domínio da necessidade.
A arte da educação é necessária, na medida em que as disposições naturais do homem não se desenvolvem espontaneamente. Cada indivíduo não consegue traçar, por si mesmo e somente através de si mesmo, as regras que deverão orientar a sua conduta.
Torna-se indispensável a existência de alguma aprendizagem que, embora suponha a autonomia e a liberdade, requer, de uma forma inevitável, a orientação de outrém. Esta tese contraria o já referido auto-didactismo (que hoje tanto se apregoa) como se, em matéria de aprendizagem, o homem fosse, desde o início, auto-suficiente, plenamente independente dessa orientação de um outro que, por seu turno, também já foi educado, orientado, guiado, por um terceiro que é igualmente homem. O esquecimento da ciclicidade deste processo é gritante, se atentarmos na natureza específica de todo e qualquer acto educativo com o qual nos confrontamos.
Compreendida como uma arte, forjada através do imenso conjunto de gerações, cujo palco é a história da humanidade, a educação extravasa os limites estreitos que normalmente lhe são impostos, ligando-se directamente à Filosofia da História. Kant associa, numa mesma reflexão, educação e política, quando determina que “existem duas descobertas humanas que temos o direito de considerar como as mais difíceis: a arte de governar os homens e aquela de os educar” (9).
O problema fundamental da História – a realização de uma associação política fundada unicamente sobre o terreno da liberdade, cuja resolução supõe o progresso geral da humanidade, considerada sob a perspectiva da “habilidade”, da “prudência” e da “moralidade” – jamais se poderá dissociar do problema da Educação, a saber: a formação global do homem, enquanto Homem.
Ligando-se à Filosofia da História, a arte da educação descobre as questões mais prementes, nomeadamente: a formação da criança deverá consistir simplesmente numa pura imitação do caminho percorrido pelas sucessivas gerações, ou terá a seu cargo desenvolver os ensinamentos da humanidade?
Retomando, por um lado, a experiência passada e meditando sobre ela, a educação deixará de ser pura “mimésis”, uma arte meramente mecânica, para se tornar racional. Como reflexão concreta e actual sobre a experiência da humanidade, garantirá, por outro lado, o seu progresso, ao desviar as tendências nulas e vãs que a contaminam. Assim perspectivada, a Educação torna-se, para Kant, o fundamento primacial da política.
Não obstante a complexidade do processo educativo (10), Kant pretende concretizar o ideal da “Aufklärung”, a partir de quatro pontos fundamentais:

1. Realizar a educação do género humano;
2. Extirpar o homem da menoridade de que é culpado, dessa lamentável incapacidade de se servir do Entendimento sem a orientação de outrém;
3. Despertá-lo para a maioridade, para a conquista da sua própria autonomia e liberdade;
4. Estimulá-lo para a emancipação da Razão, que se pretende que seja devidamente esclarecida ou iluminada (11).

A concepção kantiana de educação, na medida em que apresenta como fundamento primacial a experiência da totalidade da Humanidade, exclui a possibilidade de uma formação perfeita do indivíduo. O sujeito isolado é, somente, um ponto infinitamente pequeno no seio de um conjunto de gerações que se sucedem, quiçá de um modo interminável, e cuja missão consiste em transmitir, às seguintes, as suas próprias luzes. Inserido nesta contextualização universal, jamais o homem, tomado na sua singularidade, poderá alcançar a destinação total de todas as suas disposições naturais. Somente a espécie as consumará plenamente.
Apesar de corrermos o risco de mutilar a noção kantiana de educação, se a quisermos restringir unicamente a uma perspectiva individualista, não podemos, porém, deixar de ter presente que educar uma criança significa adaptá-la ao mundo presente e futuro.
A educação deve compreender o indivíduo no seio do progresso geral da humanidade, no intuito de o tornar um homem do futuro, um elemento intrinsecamente pertencente ao conjunto de gerações que ocuparão o palco da história vindoura. É em vista do futuro, em prol do progresso parcial que ela pode representar para a humanidade, que a criança deve ser educada.
Não devemos proporcionar às jovens mentes em formação uma educação exclusivamente enraizada no estado presente de desenvolvimento da humanidade, mas segundo o seu estado possível, em conformidade com a destinação total da espécie humana. O futuro, a formação para o futuro, deverá ser o critério eminente de todas as nossas aspirações educacionais. A educação não é um estado. Muito menos um estado acabado.
Trata-se de um processo altamente complexo. Os respectivos resultados não são visíveis a curto ou a médio prazo. Mas, apenas, a longo prazo, num futuro que é mais longínquo do que aquele que se encontra adstrito aos planos que fogem à raiz das normas educativas.
Em termos estritamente cronológicos, o presente é um instante tão frágil, tão efémero, comparativamente com a necessidade temporal intrínseca ao desenvolvimento e formação de ser humano, que terá de ser considerado, tão-só, como um parco ponto de referência de uma planificação que nele encontra apenas o seu começo, que se per-fazerá num tempo outro, previsível, mas necessariamente indeterminável.
Eis a razão fundamental pela qual a Educação e a Filosofia da História se encontram ligadas por laços umbilicais. A História do Homem coincide, em perfeita harmonia, com a história da sua formação e desenvolvimento, ao longo do tempo, quer dizer, com a história da sua Educação.
Tal como a Filosofia da História, a Educação manifesta-se num outro tempo, numa outra temporalidade. Não é mais em função do passado que se constrói o presente, mas em função do futuro. Kant sublinha, veementemente, que a educação deve fundar-se sobre a Ideia de Humanidade e da sua destinação total, concretizada pela visão de um estado futuro possível e melhor. O tempo da educação não é o tempo de Ser, mas o do dever-ser. O seu fundamento originário é a fé no futuro, como princípio e norma orientadora do presente.
A definição da educação como arte, cuja prática deve ser perfeccionada por muitas gerações, deixa antever a importância da experiência na pedagogia kantiana. E é no seio do seu sistema crítico, onde a predominância dos princípios metafísicos é a base fundante do seu pensamento, que Kant descobre a razão pela qual a experiência é a única via que deve ser seguida em Pedagogia. O filósofo encaminha-se para a apologia de um “empirismo pedagógico”, circunscrito ao conceito de liberdade humana.
Afirmar que o homem é livre significa dizer que ele não pode nem deve ser – à semelhança de todas as outras criaturas que habitam este Universo – objecto de estudo da ciência, equiparado a tantos os outros, ou, mais exactamente, objecto de conhecimento. O fundamento objectivo da tese kantiana é simples: o Homem, contrariamente a todos os outros entes, é um ser cuja essência não determina necessariamente a existência.
Só há Conhecimento, no sentido kantiano do termo, se este for determinado pelo entendimento específico da essência do objecto, o qual – ou se preferirmos, as condições da sua possibilidade – é determinado “a priori”, naturalmente independente de toda e qualquer experiência sensível, seguramente delimitado pelos conceitos de “necessidade” e de “universalidade”.
A realidade física, inversamente à realidade humana, pode ser conhecida, neste preciso sentido, uma vez que possui uma essência que o Entendimento pode apreender aprioristicamente. Como mostra a “Revolução Copernicana”, operada por Kant nos domínios gnoseológico e epistemológico, a essência das coisas funda-se na subjectividade transcendental. Por conseguinte, a essencialidade de toda a realidade física coincide com os princípios do Entendimento Puro.
Tendo em consideração o conceito de Conhecimento, assim apresentado, será que poderemos considerar a educação como uma Ciência, sendo explícito, para Kant, que o Homem não é propriamente objecto de conhecimento?
Para que a educação pudesse ser uma ciência, isto é, um conhecimento independente da experiência – o que implicaria que tal arte tivesse como fundamento um saber da essência do seu objecto – era necessário que o Homem não fosse livre, que se tornasse semelhante aos objectos, cuja essência determina “a priori” a sua existência, ou que a Razão pudesse elevar-se ao saber absoluto, extravasar os limites do finitamente humano. Só a Deus pertence esse Conhecimento. Um Ser absoluto. O único capaz de aceder à real capacidade de conhecer os seres livres.
A liberdade que impede que a educação se torne ciência é, ao mesmo tempo, a condição de possibilidade que permite que se coloque o problema da educação. Porque é livre, o homem é a única criatura que se situa num espaço de mudança contínuo, o único ente que existe de modo temporal e espacialmente determinado.
Ao contrário de animal que, pelo seu instinto, é desde que nasce tudo o que pode vir a ser, o Homem, originariamente, não é nada, conquanto tenha a possibilidade de vir a ser múltiplas coisas. Detentor exclusivo da sua liberdade, permanece aberto, por inerência própria, a uma multiplicidade infinita de caminhos.
A liberdade destinou-lhe uma certa nadificação, da qual deverá libertar-se para ser si-mesmo, através do devir próprio do seu ser. É este o argumento fundamental, apresentado pelo filósofo, para justificar a razão pela qual a educação é um problema exclusivo da espécie humana, para legitimar a tese que afirma ser o homem a única criatura que deve ser educada (12).
O maior problema da acção educativa consiste na orientação de um ser que, “a priori”, não conhecemos, que em si mesmo não é nada, mas que, em virtude da sua liberdade, pode tornar-se infinitas coisas. Porém, para aceder à possibilidade de rentabilizar, em conformidade com a sua ordem natural, as infindas potencialidades ao seu dispor, é necessário que saiba educar-se.
Como a liberdade escapa ao conhecimento da Razão Pura, facilmente podemos constatar que o indivíduo jamais poderá ser mestre de si mesmo. Deverá recorrer a outro que o eduque. Todavia, só pode educar, ser mestre de alguém, quem, por sua vez, já tenha sido convenientemente educado. Esta sequência ocorre de geração em geração, num decurso cíclico que não nos permite determinar, nem o seu princípio, nem o seu fim.
Uma certa paradoxalidade se instala no seio do processo educacional kantiano: como aquele que educa também é um homem, igualmente afectado pela mesma rudeza inicial concernente ao “ estado selvagem” da natureza humana e que, por esta razão, também teve de ser educado, só poderá reproduzir no educando essa característica que lhe é intrínseca.
Mesmo sem levarmos este posicionamento aos seus limites mais extremos, não podemos deixar de reconhecer que a educação, tal como Kant a concebe, se torna um problema irresolúvel, e que a liberdade humana assume uma dimensão essencialmente dramática.
A liberdade, tomada enquanto elemento impulsionador do processo educativo, não assume uma significação prática ou moral. Apresenta-se como uma disposição natural não determinada pela racionalidade, como uma característica primária que encerra uma certa rudeza (“Rohdigkeit”) primacial, comum ao homem não disciplinado: «o homem, pela sua natureza, tem tão grande propensão para a liberdade que, se começa por se habituar a ela em qualquer altura, tudo lhe sacrifica. É por isso que é preciso recorrer à disciplina, pois se não for assim é, por conseguinte, muito difícil transformar (ändern) o homem», esclarece Kant, nas suas «Reflexões sobre a Educação» (13).
A “disciplina” assume, na filosofia kantiana, um acepção muito diferente daquele que trivialmente lhe é atribuída. Uma amplitude que extravasa os limites que geralmente lhe são impostos.
O conceito de “disciplina” não tem em consideração a especificidade particular do educando. Extrapola, em larga medida, a dimensão da pura individualidade. Tende a ser universal e universalmente aceite, sendo, em propriedade, destinada à humanidade tomada no seu conjunto.
Porque transforma a animalidade em humanidade, a “disciplina” é o único meio que impede o homem de se desviar da sua destinação radical, aquietando a anarquia correspondente ao estado primário da natureza humana. Porque impõe limites à propensão desorientada para a liberdade e habitua o indivíduo a submeter-se às prescrições da razão, impossibilita que ele se lance vertiginosamente no abismo e na irreflexão.
A “disciplina” é, antes de mais, um meio e não um fim. Um meio, frisemo-lo, que se destina a emancipar a liberdade. É a sua aliada mais fiel, ao combater as tendências inferiores do ser humano. É neste sentido que devemos compreender que na cultura, a parte positiva da educação, Kant encontre um momento negativo que denomina por “disciplina” (14).
Na operação da “disciplina” é a totalidade da educação que está em jogo, pelo que a cultura não tem valor, senão na condição de se apoiar sobre a “disciplina”, que produz a obediência, ao subordinar a espécie humana à racionalidade da sua natureza inteligível.
Assim compreendida na sua duplicidade fundamental, como cultura e como disciplina, a educação defronta-se com uma das suas maiores dificuldades: «como unir a submissão sob uma coacção legal com a faculdade de se servir da sua própria liberdade?» (15).
Kant mostra-nos em que medida esta dificuldade se enraíza na condição metafísica do homem: bom, segundo a sua natureza inteligível; mau, segundo o seu carácter sensível. O homem é mau e rude à nascença (contrariamente ao que defende a teoria do “bom selvagem”, perfilhada por Rousseau), manifestando uma certa inclinação para viver no estado selvagem (“Wildheit”) ou, se preferirmos, no estado de natureza, caracterizado por ser independente das Leis. Contudo, pode tornar-se bom, a partir do momento em que se eleve à consciência do Dever e à Liberdade Racional, que define o estado de Cultura.

Notas:

(1) Pelo menos cinco razões podem ser apresentadas para explicar o deplorável estado da educação na Alemanha do século XVII: 1 - a deficiente qualificação dos mestres; 2- a frequência irregular na escola; 3 - a raridade dos estabelecimentos de ensino; 4. a educação subordinada aos fins políticos e religiosos; 5 - a ausência do conceito de criança (cf. Kant, «Reflexões Sobre a Educação», Introdução, pp. 14-17).
(2) Kant, “Informação acerca da orientação dos seus cursos nos semestres de Inverno de 1765/1766”, in «Filosofia», Vol. II, p.173.
(3) Kant, op. cit., p. 174.
(4) Kant, «Reflexões Sobre a Educação», p. 85.
(5) Kant, op. cit., pp. 119/120.
(6) Kant, op. cit., p.73.
(7) Kant, op. cit., p.77.
(8) A arte, afirma Kant, distingue-se da natureza tal como o “fazer” se distingue do “agir” ou do “causar” em geral, e o produto ou consequência da arte se distingue, enquanto obra, do produto da natureza, enquanto efeito. De direito não devemos chamar arte senão à produção pela liberdade, ou seja, por um livre arbítrio que dispõe a razão no fundamento das acções. A arte supõe uma reflexão racional, uma finalidade: a causa produtora da arte é pensada relativamente a um fim, à qual o objecto deve a sua forma, tendo como característica ser distinta de um simples efeito natural, por que é sempre uma obra do homem (cf. Kant, Crítica da Faculdade de Julgar, pp. 134/135).
(9) Kant, «Reflexões sobre a Educação», p. 78.
(10) A educação é o maior e o mais difícil problema que pode ser colocado ao homem. Com efeito, as luzes (Einsicht) dependem da educação e, por sua vez, a educação depende das luzes (Kant, op. cit., p. 78).
(11) Cf. Kant, “Resposta à Pergunta: O que é o Iluminismo?”, in «A paz Perpétua e Outros Opúsculos», pp. 11/19.
(12) Kant, «Reflexões Sobre a Educação», p. 69.
(13) Kant, op. cit., pp. 71/72.
(14) Na «Crítica da Razão Pura», Kant exprime uma ideia muito semelhante: uma legislação completamente especial, mas negativa, que sob o nome de disciplina estabelece como que um sistema de precaução e de auto-exame, perante o qual nenhuma aparência falsa e sofística possa subsistir (kant, Crítica da Razão Pura, Doutrina Transcendental do Método, p. 579).
(15) Kant, «Reflexões Sobre a Educação», p. 87.

Isabel Rosete
16/01/08